Pontozási rendszer a Szentpétervári Állami Egyetemen. Pontozási rendszer a Szentpétervári Állami Egyetemen Átigazolás a tanulmányi jegyekre

A pontozási rendszer bevezetése része az orosz oktatás „bolonizálásának” - a nyugati normák mesterséges rákényszerítésének a bolognai folyamat égisze alatt, a felsőoktatás bürokratizálódásának és kommercializálódásának megnyilvánulása, világos példája a felsőoktatás lerombolásának. a szovjet oktatási modell, amely bizonyította nagy hatékonyságát

Ez a nagyon elterjedt hiedelem legalább három okból sebezhető.

Egyrészt teljesen helytelen a szovjet pedagógia hagyományai és az elmúlt években kialakult oktatási modell közötti szigorú szembenállás. A kompetencia alapú megközelítés lényege, hogy a tanulási folyamat kifejezett tevékenység alapú karaktert adjon személyiség- és gyakorlatorientált orientációval. Ebben a minőségében a kompetencia alapú modell a fejlesztő nevelés eszméjének legkövetkezetesebb megtestesülése, amely a szovjet pedagógia számára is jelentős volt (elég csak felidézni D. B. Elkonin - V. V. Davydov híres iskoláját, amely kezdett formát ölteni pontosan abban az időszakban, amikor az USA-ban N. Chomsky kutatása és a kompetencia alapú képzés fogalma először megjelent). Másik dolog, hogy a szovjet iskola keretein belül az ilyen fejlesztések a „kísérleti munka” szintjén maradtak, és a modern körülmények között a fejlesztő nevelésbe való átmenet sok tanár szakmai sztereotípiáinak megtörését igényli.

Másodszor, figyelembe kell venni azt a tényt, hogy a szovjet oktatási modell az 1960-as és 1970-es években érte el fejlődésének csúcsát. és abszolút megfelelt az akkori társadalom társadalmi, intellektuális és pszichológiai állapotának, az akkori gazdasági fejlődés technológiai feltételeinek és feladatainak. Helyes-e összehasonlítani az oktatási rendszer problémáival, amelyek fél évszázaddal később jelentek meg egy olyan társadalomban, amely összetett társadalmi metamorfózisokat és mély pszichológiai stresszt él át, homályos elképzelése van fejlődésének útjairól és kilátásairól, de ugyanakkor szembesül azzal, hogy az innováció jelszavával új áttörést kell elérni a „felzárkózó modernizáció” terén? A szovjet oktatás fogalmi harmóniája, módszertani rendezettsége, tartalmi következetessége, pszichológiai komfortérzete iránti nosztalgia a tanári közösség hangulata szempontjából könnyen megmagyarázható, de az információs forradalom körülményei között született generációval párbeszédben terméketlen. és a globalizáció. Fontos megérteni, hogy a modern pedagógiai újítások, beleértve a pontozási rendszerre való átállást, nem rombolják le a szovjet oktatási modellt – a szovjet társadalommal együtt a múlté lett, bár sok külső tulajdonságot még megőrzött. . Az orosz felsőoktatásnak olyan új oktatási modellt kell megalkotnia, amely nem a ma, hanem a holnap igényeire nyitott, és képes a hallgatók és oktatók kreatív potenciáljának maximális mozgósítására, sikeres beilleszkedésükre a gyorsan változó társadalmi valóságba.

A probléma harmadik aspektusa azzal a ténnyel kapcsolatos, hogy Oroszország bolognai folyamatban való részvétele ellenére a pontozási rendszer bevezetése az orosz és az európai egyetemeken teljesen más prioritást élvez. Európában a bolognai folyamat mindenekelőtt az oktatási tér nyitottságának és valamennyi résztvevőjének akadémiai mobilitásának biztosítását célozza. Nem változtatja meg az európai oktatási modell alapjait, ezért elsősorban adminisztratív intézkedésekkel hajtják végre. Kulcsfontosságú az ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) és az ECVET (The European Credit System for Vocational Education and Training) – a kreditek (kreditegységek) átvitelére és felhalmozására szolgáló rendszerek – megvalósítása, amelyeknek köszönhetően a hallgató tanulási eredményei formalizálódnak. és figyelembe vehető az egyik egyetemről a másikra való átlépéskor, az oktatási programok megváltoztatásakor. A tanulói teljesítményt az országos besorolási skála határozza meg, de ezen felül az „ECTS besorolási skála” használata javasolt: az adott tudományterületet tanuló hallgatókat statisztikailag hét értékelési kategóriába sorolják (A-tól E-ig kategóriák 10%-os arányban). 25%-ot, 30%-ot, 25%-ot, 10%-ot kapnak a sikeres vizsgát teljesítő hallgatók, FX és F kategóriát pedig a sikertelen hallgatók), így a végén nem csak kreditet, hanem minősítési kategóriákat is halmoz a hallgató. . Az orosz egyetemeken egy ilyen modell értelmetlen az európai oktatási térbe való teljesen jelentéktelen integrációjuk, valamint az országon belüli észrevehető akadémiai mobilitás hiánya miatt. Ezért a pontozási rendszer bevezetése Oroszországban csak akkor lehet célszerű és eredményes, ha nem tisztán adminisztratív reformokkal, hanem magának az oktatási modellnek a megváltoztatásával, a kompetencia alapú pedagógiai technológiák bevezetésével jár együtt.

A pontozási rendszer alkalmazása sérti az oktatási folyamat integritását és logikáját, abszurd módon megváltoztatja az előadások és a gyakorlati órák fontosságának arányát (a pontszerzés szempontjából az előadások bizonyulnak a leghaszontalanabbnak ” nevelőmunka formája), halmozza az „aktuális” és a „végállomási” ellenőrzési eljárásokat, bár egyúttal tönkreteszi a vizsgamenet klasszikus modelljét - a magas értékelés lehetővé teheti, hogy a hallgató ne jelenjen meg a vizsgán minden, és felkészültségét megfosztják a rendszerszintű kontrolltól.

Az ilyen félelmeknek van némi alapja, de csak akkor, ha nem megfelelően kialakított értékelési modellekről beszélünk, vagy arról, hogy a tanár képtelen dolgozni a pontozási rendszer feltételei között. Így például, ha egy egyetem „a kontingens megőrzése” okán általánosan kötelező minimum küszöböt állapít meg a kielégítő osztályzathoz 100-ból 30 pontot, és ugyanilyen jelentéktelen pontot az „átmenni”, akkor minőségi veszteség. az oktatás elkerülhetetlen lesz. De ugyanezt a negatív szerepet játszhatja a minősítési követelmények túlbecslése, amikor például a „kitűnő” osztályzathoz legalább 90-95 pont szükséges (ami aránytalanul nagy eltérést jelent a „jó” osztályzathoz képest), vagy kötelező megerősítés a „kiváló” vizsgát, függetlenül az összegyűjtött pontok számától (ami általában abszurd a minősítés-ellenőrzés logikája szempontjából). Ilyen problémák mindenekelőtt azokban az esetekben merülnek fel, amikor a tanár nem látja az összefüggést a minősítési rendszer kialakítása és a hallgatók oktatási tevékenységének tényleges megszervezése között, vagy tanszéki, egyetemi szinten próbálják túlzottan formalizálni a lényeget. -minősítési rendszer, egy bizonyos modellt ráerőltetni rá, függetlenül a szakterülettől és az eredeti tanítási módszerektől. Ha a tanár lehetőséget kap arra, hogy egy egyetemi szintű modell keretein belül, de tudományágának sajátosságait figyelembe véve kreatívan kialakítson egy minősítési rendszert, akkor képes megőrizni az oktatási folyamat „integritását és logikáját”, ill. biztosítsa az előadások jelentőségét, és ésszerű egyensúlyt teremtsen az ellenőrzés valamennyi formája között. Sőt, amint az alábbiakban bemutatásra kerül, a pontozási rendszer keretein belül lehetőség van a klasszikus képzési modell főbb paramétereinek megőrzésére, ha az nem ütközik egyértelműen a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány követelményeivel.

A pontozási rendszer formalizálja a tanár munkáját, beleértve a hallgatókkal való kapcsolatát, az élő kommunikációt esszékkel, tesztekkel helyettesíti, nemcsak a hallgató minden lépésének rögzítésére kényszeríti, hanem a félév során az oktatási rendszer folyamatos fejlesztésének elhagyására is. , hatalmas mennyiségű jelentési dokumentáció kitöltésével és állandó matematikai számításokkal jár.

Valójában az oktatási folyamat és az ellenőrzési rendszer jelentős formalizálása a pontozási rendszer szerves része. Két körülményt azonban figyelembe kell venni. Először is, a formalizálás nem lehet öncél, hanem csak az oktatás minőségét biztosító eszköz. Ezért mind az írásbeli munka mennyiségének, mind az ellenőrzés intenzitásának összefüggésben kell állnia a tudományág didaktikai és tartalmi sajátosságaival. Emellett a tanárnak igen széles az ellenőrzési formák választéka, és a helyesen alkalmazott pontértékelő rendszer kialakításának technológiája biztosíthatja a szóbeli formák elsőbbségét az írottal szemben, a kreatív formákat a rutinokkal, az összetetteket a helyiekkel szemben. . Például sok tanár elégedetlenségét fejezi ki az írásbeli tesztek, esszék és tesztek használatával kapcsolatban, amelyek nem teszik lehetővé a tanuló „meghallgatását”. Ez az álláspont azonban csak azt jelzi, hogy a tanár szakmai eszközei nagyon szegényesek vagy túlságosan hagyományosak – hogy például esszéírási feladatokat ajánlanak fel a diákoknak, nem pedig kreatív esszéket vagy összetett problémaelemző feladatokat, amelyek „a régi módon” a tanár egyszerűsített tesztelési formákat használ a többszintű tesztek helyett „nyitott végű” kérdésekkel és feladatokkal, amelyek az intellektuális cselekvés különböző formáit célozzák, hogy a tanár nem áll készen az interaktív oktatási technológiák alkalmazására (esetek, projektbemutatók, viták, szerepvállalás) -játék és üzleti játékok). Ugyanígy az a helyzet, amikor egyes hallgatóknak nem sikerül megfelelő számú pontot összegyűjteni a szemináriumok során a félév során, nem az értékelési rendszer „kockázatait” jelzi, hanem azt, hogy maga a tanár nem használja kellőképpen a csoportos oktatás technológiáit. és az osztályteremben végzett kutatómunka (lehetővé téve számukra a jelenlévő tanulók teljes összetételének ellenőrzését).

A második körülmény, amelyet figyelembe kell venni, amikor a „pontozási rendszer formalizmusáról” beszélünk, az oktatási és módszertani támogatás modern követelményeihez kapcsolódik. Az akadémiai diszciplínák munkaprogramjainak (RPUD) formátuma a korábbi oktatásmódszertani komplexumoktól (EMC) ellentétben nem korlátozódik a kurzus általános célkitűzéseinek meghatározására és a tudományterület részletes tartalmi leírására, csatolt hivatkozási listával. . A szövetségi állam oktatási szabványának kidolgozása az oktatási folyamat átfogó tervezése, a lehető legközelebb a tanítási gyakorlathoz. Az RPUD keretein belül a tudományág céljait a formálódó kompetenciákhoz kell kapcsolódni, a kompetenciák a hallgatók képzési szintjére vonatkozó követelményekben „belépéskor” és „kilépéskor” jelennek meg a tudományág tanulásában. , a képzési szint követelményeiben foglalt ismereteknek, készségeknek és tevékenységi módszereknek a javasolt oktatási technológiák és ellenőrzési formák segítségével igazolhatónak kell lenniük, és a programhoz csatolt értékelési eszköztárnak mindezen tervezett formáit biztosítania kell. ellenőrzés. Ha egy ilyen oktatási és módszertani támogatási rendszert magas színvonalon dolgoznak ki, akkor a minősítési terv integrálása nem lesz nehéz.
Ami azt illeti, hogy egy tudományág tantervét nem lehet azonnal módosítani egy pontozási rendszer mellett, ez a követelmény természetesen nyilvánvaló kényelmetlenséget okoz a tanárok számára. De az oktatás minőségének garantálása szempontjából jelentős. A tanulmányi tudományág munkaprogramját, az értékelési eszközök alapját és a minősítési tervet a tanszéknek minden tanévre a tanév vagy legalább a félév megkezdése előtt jóvá kell hagynia. Ezen oktatási modell előző évi megvalósításának eredményei alapján minden szükséges változtatást meg kell tenni. A jelenlegi tanévben pedig sem a munkaprogram, sem a minősítési terv nem változtatható - a hallgatóknak a félév elején tájékoztatást kell kapniuk minden oktatási követelményről, és a tanárnak nincs joga megváltoztatni a „játékszabályokat” a tanfolyam végéig. Egy már jóváhagyott minősítési terv keretein belül azonban a tanár bizonyos „mozgási szabadságot” biztosíthat magának – olyan opciók bevezetésével, mint a „minősítési bónusz” és a „minősítési büntetés”, valamint az ellenőrzés megkettőzött formáinak kijelölése ( amikor a minősítési terv lehetőséget ad a szemináriumi órák egyes témáinak az önálló munkavégzési feladatok formájába történő átültetésére, vagy a félévre tervezettek közül egy bizonyos kontroll eseményt a minősítési terv kiegészítő részéből kompenzáló ellenőrzési feladat duplikál - ez a megközelítés hasznos a félévet lezáró, a tantermi képzés során meg nem valósult vis maior esetén is fennmaradó nevelő-oktató munkaformák tervezésénél).

A pontozási rendszer konfliktushelyzeteket provokálhat, egészségtelen légkört teremthet a tanulói csoportban, nem a tanulás individualizálását, hanem az individualizmust, a kollégák „küllőbe helyezése” vágyát ösztönzi.

Ilyen pedagógiai helyzetek lehetségesek, de általában a tanár hibás cselekedeteiből adódnak. Maga az oktatási folyamat versenyképessége erőteljes ösztönző tényező, különösen, ha azt a játékformák erősítik, nyíltan valósítják meg, és nem csak értékelésekkel, hanem érzelmi háttérrel és erkölcsi ösztönzőkkel is ösztönzik. Az „individualizmus” túlzásai könnyen megelőzhetők, ha a személyes értékelési eredményeket a csapat akcióinak eredményétől tesszük függővé. A tanulók pontrendszerhez való alkalmazkodásának fő feltétele annak következetessége, kiegyensúlyozottsága és információnyitottsága. A minősítési rendszer felépítésével, az ellenőrző események számával és időpontjával kapcsolatos minden információt közölni kell a hallgatókkal a félév első hetében. A jövőben a tudományág minősítési terve és a megvalósításához szükséges módszertani és kontroll-mérő anyagok a hallgatók számára kényelmes formában elérhetőek legyenek, az aktuális minősítésről pedig legalább havonta egyszer, ill. kérésüket. Ezen túlmenően fontos, hogy a hallgatók ismerjék a minősítés során felmerülő vitás helyzetek megoldásának menetét: ha a hallgató nem ért egyet a tudományágra adott pontszámmal, kérelmet nyújthat be a dékánhoz az eredmények felülvizsgálata érdekében fellebbviteli bizottság vizsgálja meg ezt a kérdést. Ha a pontozási rendszer megvalósítását így szervezik meg, akkor minimális lesz a konfliktushelyzetek lehetősége.

A pontozási rendszer a tantermi és a hallgatói önálló munka minden formájának integrált alkalmazásával javítja az oktatás minőségét, és ennek eredményeként biztosítja a tanulmányi teljesítmény észrevehető növekedését, erősíti a kar hírnevét és státuszát. konkrét tanárok.

A pontozási rendszer teljes körű és korrekt megvalósítása a modern oktatási technológiák és ellenőrzési formák alkalmazásával együtt valóban jelentősen javíthatja az oktatási folyamat minőségét. Ennek megvalósítása során azonban paradox tendencia figyelhető meg: az oktatás minőségének emelkedésével a tanulói teljesítményszint csökken.

Ennek számos oka van. Az összesített osztályzat nemcsak a tanuló tanulási szintjét tükrözi, hanem az elvégzett nevelőmunka teljes mennyiségét is. Ezért sok diák, aki azzal szembesül, hogy értékelése javítása érdekében további feladatokat kell elvégeznie, hajlamos alacsonyabb osztályzatot választani. Sok tanuló pszichológiai felkészületlensége is érezteti hatását a pontozási rendszer megvalósítására. Ez mindenekelőtt a „kiváló” és a „C” kategóriákra vonatkozik. Azok a hallgatók, akik hozzászoktak ahhoz, hogy a szemináriumokon rendszeres részvétellel és aktív magatartással, pontértékelő rendszerben „gépeket” kapjanak, minden félévközi ellenőrzési eljárás során meg kell erősíteniük felkészültségük magas szintjét, és gyakran további minősítést kell kitölteniük. feladatok a „Nagyszerű” végső osztályzat megszerzéséhez. A „C” tanulókat megfosztják a vizsgaosztályzat megszerzésének lehetőségétől, ha meggyőzik a tanárt az „életkörülmények bonyolultságáról”, és megígérik, hogy „később mindent megtanulnak”. A tanulmányi adóssággal rendelkező hallgatók különösen nehéz helyzetbe kerülnek. A „nyílt ülés” után sok időt kénytelenek további értékelési feladatok elkészítésére fordítani (ellentétben a korábbi vizsga „újratétel” gyakorlatával), ami azt jelenti, hogy kezdetben kívülállók szerepében találják magukat a rangsorolásban. a már megkezdett új félév tudományágairól. A tanulmányi teljesítmény csökkenésének másik oka a pontrendszer bevezetésekor a tanár hibái a tervezésben. Tipikus példa erre a „kitűnő” és „jó” osztályzatok felfújt pontértékei, az ellenőrzési formák túlzott telítettsége (amikor a tanulók önálló munkájának a tantervben meghatározott munkaigényét nem veszik figyelembe), valamint a módszertani magyarázatok hiánya. az elvégzett minősítési feladatokról és azok minőségére vonatkozó követelményekről. A különböző szakterületek minősítési terveinek következetlensége is negatív hatással lehet. Például, ha a szekció során a klasszikus vizsgákat legalább három napos távra tervezték, akkor ez a szabály nem vonatkozik a félévközi értékelési ellenőrző eseményekre, és minden hónap vége a hallgatók számára csúcsterhelési időszakot jelenthet. . Minden ilyen kockázat gyakorlatilag elkerülhetetlen az átmeneti szakaszban. Minimalizálásuk olyan szisztematikus intézkedéseken múlik, amelyek célja egy új értékelési modell bevezetése, az oktatási folyamat rendszeres nyomon követése és a tanári kar képzettségének javítása.

A pontozási rendszer biztosítja a tanulók fokozott motivációját az alapvető és szakmai ismeretek elsajátítására, ösztönzi a napi szisztematikus oktatómunkát, javítja a tanulmányi fegyelmet, beleértve az óralátogatást, és lehetővé teszi a tanulók számára, hogy továbblépjenek az egyéni oktatási pályák kiépítésére.

Az ilyen tézisek lényegüket tekintve meglehetősen tisztességesek, és gyakran a pontozási rendszerre vonatkozó egyetemi szabályzat részének tekinthetők. A gyakorlati eredmények azonban rendszerint sokkal szerényebbek a vártnál. És itt nem csak az átmeneti szakasz sajátosságai vannak hatással. A minősítési rendszernek mély ellentmondása van. Egyrészt a kompetencia alapú képzési modell egyik eleme, amelynek megvalósítása nemcsak az innovatív társadalmi fejlődés feltételeivel és a modern munkaerőpiac követelményeivel, hanem a szociokulturális következményeivel is összefüggésbe hozható. információs forradalom - fejlett laterális („klip”) gondolkodású nemzedék kialakulása. Az oldalirányú gondolkodás a környező valóság töredezettségéhez és következetlenségéhez fűződő pozitív attitűdön, a döntéshozatal szituációs logikáján, az új információk rugalmas felfogásán alapul, nem hajlandó és képtelen „nagy szövegekbe” és „jelentéshierarchiába” rendezni. az infantilizmus megnövekedett szintje a spontán alkotótevékenységre való készséggel párosulva. A „klip” jelkultúra egyértelmű példája bármely internetes portál felülete a széttöredezettségével, pluralitásával, hiányosságaival, a spontán érdeklődés megnyilvánulásaira való nyitottságával, amelyet a hiperhivatkozások rendszerén keresztüli nem lineáris mozgás követ. Az ilyen virtuális „architektúra” az információs forradalom körülményei között felnőtt generáció viselkedési reakcióinak, gondolkodási rendszereinek, kommunikációs kultúrájának sajátosságait tükrözi. Nem véletlen, hogy az iskolai tankönyvek már régóta elvesztették a „hosszú szövegek” esztétikáját, és a „magas szintű interaktivitás” követelménye minden oktatási kiadványnál kulcsfontosságúvá vált. Mindeközben a pedagógiai minősítési koncepció egy olyan diák elképzelésén alapul, aki a kumulatív értékelési rendszernek köszönhetően tevékenységének hosszú távú tervezésére, az „egyéni oktatási pálya” ésszerű felépítésére, valamint időszerű és lelkiismeretes felépítésére összpontosít. oktatási feladatok elvégzése. A tanulók egy kis kategóriája (a klasszikus típusú „kiváló tanulók”) kényelmesen tud alkalmazkodni az ilyen követelményekhez. Ám egy „tipikus” modern diák érdeklődési köre szempontjából az első a lehetőség, hogy „különböző sebességgel bekapcsolódjon” az oktatási folyamatba, hogy egy-egy alkalommal fokozza erőfeszítéseit, menjen. az oktatási tevékenység hanyatlásának időszakain keresztül viszonylag fájdalommentesen, a legérdekesebb és legkényelmesebb tanulási helyzetek kiválasztására. Következésképpen a pontozási rendszer legfontosabb tulajdonságai a rugalmasság és változatosság, a moduláris felépítés, nem pedig a tanulmányi integritás, a hallgatók tanulási aktivitásának maximalizálása és a tanulmányi teljesítmény formális szintjének növelése. A tanárnak olyan információs támogatási rendszert kell kiépítenie a tudományág számára, hogy minden diáknak lehetősége legyen a munkát a minősítési terv részletes tanulmányozásával, a kísérő módszertani ajánlások teljes körének megismerésével, tevékenységének előrehaladott megtervezésével kezdeni. „egyéni oktatási pályák” felépítése. De a tanárnak meg kell értenie, hogy a legtöbb diák valójában nem épít fel semmilyen „egyéni oktatási pályát”, és csak a félév végén kezd komolyan érdeklődni a minősítési rendszer iránt. Ezért az „ideális tanuló” cselekvési algoritmusára összpontosítva (és így épül fel a maximális 100 pontos skála) a tanárnak kezdetben a „nem ideális” nevelési magatartási modelleket is be kell építenie egy értékelési tervbe. a minősítési modell, ideértve annak a néhány tartalmi egységnek és oktatási szituációnak a elkülönítését is, amelyek minősítéseik növelésével minden hallgató számára alapvetővé és szigorúan kötelezővé válnak azok elsajátítása, lemásolása kompenzáló minősítési feladatok segítségével. Magának a kompenzációs minősítési feladatok komplexumának túlságosan szélesnek kell lennie - nem csak az a célja, hogy a sikeres hallgatók kis számú pontot „szerezzenek” a foglalkozás megkezdése előtt, hanem az is, hogy megszervezze azon hallgatók egyéni munkáját, akik teljesen „ kiesett” az oktatási folyamat ritmusából.

A pontozási rendszer segít a tanulók kényelmesebb állapotának biztosításában a tanulási folyamat során, enyhíti a formalizált ellenőrzési eljárások okozta stresszt, és rugalmasabb és kényelmesebb ütemtervet teremt az oktatási folyamathoz.

A „vizsgastressz” enyhítése és a hallgatók tanulmányi munkájához kényelmes körülmények biztosítása a pontozási rendszer fontos feladata. Az oktatási folyamat rugalmasságának és változékonyságának biztosítására azonban nem szabad figyelmen kívül hagyni az akadémiai fegyelem követelményeit. Az értékelési modellt nem szabad „automatikus” rendszerként pozícionálni, amikor „vizsga nélkül is C-t lehet szerezni”. Az pedig, hogy a tanár köteles lehetőséget biztosítani a lemaradó tanulóknak pótlólagos feladatokkal kompenzálni a ponthiányt, nem fogható fel okként arra, hogy két-három hónapig ne járjanak el órákra, majd a képzés során „gyorsan” felzárkózzon. ülés. Egyrészt a minősítési követelmények változékonysága és rugalmassága, másrészt az akadémiai fegyelem közötti hatékony egyensúly többféle eszközzel érhető el: először is fontos a különböző típusú tanulmányi terhelések közötti ösztönző pontelosztás alkalmazása ( a tanár által a legfontosabbnak tartott előadások vagy ellenőrzési eljárások, kreatív feladatok vagy szemináriumok, a többletminősítési feladatoknak vagy pontszámban alacsonyabbnak kell lenniük az alapfeladatoknál részükre, vagy meghaladja azokat munkaintenzitásban); másodszor, a minősítési terv alaprészében a pedagógus rögzítheti azokat a nevelő-oktató munka és ellenőrzési formákat, amelyek a szerzett pontok számától függetlenül kötelezőek, harmadrészt a minősítési feladatok ellenőrzésekor következetesnek kell lennie, ideértve az olyan helyzetek elkerülését is, amikor; a félév során a feladatokat nagy igényességgel, a foglalkozáson és különösen annak befejezése után pedig „leegyszerűsítetten” ellenőrzik; Negyedszer, a hallgatókat átfogóan tájékoztatni kell a minősítési terv felépítéséről és a követelményekről, és figyelembe kell venni, hogy nem elég a félév első hetében átadni a releváns információkat - sok hallgató szerepel az oktatásban. A folyamat nagyon impozánsan és későn zajlik, és vannak, akik ilyenkor még az előző félévi tanulmányi adósságokkal vannak elfoglalva, ezért fontos, hogy a tanár kordában tartsa a hallgatók tudatosságát, és előre „stimulálja” a potenciális kívülállókat, anélkül, hogy megvárná félév vége; ötödször, a félévközi ellenőrzési eljárások és a felhalmozott pontszám rendszeres számítása fegyelmező hatású - célszerű a munkát úgy felépíteni, hogy minden hónap végét a hallgatók „mini-foglalkozásként” érzékeljék (ez a ezt is megkönnyíti a féléven belüli beszámolók formátuma, négy „szelet” felhalmozott ponttal) .

A pontozási rendszer jelentősen növeli az értékelés objektivitását és biztosítja a pedagógus pártatlanságát; a minősítés nem függ a tanár és a diák közötti interperszonális kapcsolat jellegétől, ami csökkenti az oktatási folyamat „korrupciós kockázatait”.

Az ilyen beállítások fontos szerepet játszanak a pontértékelő rendszer normál működésében, de a gyakorlatban az események teljesen eltérő alakulása lehetséges. A legszembetűnőbb példa a klasszikus vizsga és a minősítési feladatok tesztelése összehasonlítása. A vizsgát erősen szubjektív tesztelési eljárásként tartják számon. A diákfolklór tele van példákkal arra vonatkozóan, hogy egy tanár hogyan képes kifinomultan „elbukni” egy vizsgát, és ajánlásokat fogalmaz meg arra vonatkozóan, hogyan lehet túllépni a vizsgáztató éberségét, milyen trükkökkel lehet megkerülni a vizsgaellenőrzés szigorúságát. A valóságban azonban a vizsga formátuma számos olyan mechanizmust tartalmaz, amelyek növelik objektivitását – a kurzus és a vizsga tartalma közötti közvetlen kapcsolattól (a vizsga átfogóan teszteli a program fő tartalmának ismeretét) egészen a vizsga nyilvános jellegéig. a vizsgaeljárás (a vizsgáztató és a hallgató párbeszéde általában „nyilvánossá válik”). Ezzel szemben a minősítési rendszer megnöveli azoknak a helyzeteknek a számát, amikor az értékelési folyamat „zárt” és erősen szubjektív. A minősítés meghatározása az értékelési pontok széles körében önmagában szubjektívebb, mint a szokásos „hármas”, „négyes” és „ötös”. A klasszikus vizsga során a hallgató könnyen megtudhatja a kapott osztályzat kritériumait, de egy adott feladat értékelésénél vagy egy szemináriumon való részvételnél a tanárok a legtöbb esetben nem indokolják döntésüket. Így a pontozási rendszer szubjektivitása kezdetben nagyon magas. A minimalizálás fő módja az oktatási és módszertani támogatás követelményeinek növelése. A tanárnak egy értékelési eszköztárat kell készítenie, beleértve a teljes oktatási és tesztfeladatokat, amelyek pontosan megfelelnek a minősítési tervnek, és meg kell jelölni azok pontszámát. Szükséges, hogy ezeknek az anyagoknak a tanszéki értekezleten történő jóváhagyása ne formális legyen, hanem vizsgálat előzze meg - ez az eljárás segít biztosítani a megfelelő követelményszintet. Ezen túlmenően nagyon fontos, hogy az értékelési feladatokhoz módszertani megjegyzések csatlakozzanak a tanulóknak, kreatív és oktatói feladatok esetén pedig példák azok sikeres megvalósítására. A minősítés objektivitásának növelésének másik hatékony eszköze az egyes feladatok szintpontozási kritériumainak kidolgozása. A tanár számára a leghatékonyabb és legkényelmesebb az egyes feladatok követelményeinek háromszintű részletezése (a „három”, „négy” és „öt” egyfajta analógja, „előnyök” és „hátrányok” mellett). Például, ha egy feladatot 1-től 8-ig terjedő tartományban értékelnek, akkor a tanulóknak szóló módszertani ajánlások három értékelési szempontrendszert tartalmazhatnak, amelyek alapján a tanuló ezért a feladatért 1-től 2-ig vagy 3-ig kaphat. 5-re, vagy 6-ról 8 pontra. Ez a megközelítés formalizálja az értékelési eljárást, ugyanakkor kellően megőrzi annak rugalmasságát.

A pontozási rendszer leegyszerűsíti a tanár munkáját, hiszen lehetőséget kap arra, hogy ne „teljes értékű vizsgákat és teszteket” végezzen, az értékelési feladatok pedig évről évre használhatók.

Ilyen ítélet nem hallható azoktól a tanároktól, akik legalább minimális tapasztalattal rendelkeznek a pontozási rendszer bevezetésében. Teljesen nyilvánvaló, hogy az oktatási folyamat megszervezésére szolgáló ilyen modell bevezetésével a tanár terhelése meredeken növekszik. Sőt, nem csak az ellenőrzési eljárások intenzitásáról beszélünk. Mindenekelőtt a minősítési rendszer kialakításával, a megfelelő didaktikai anyagok és értékelési eszközök kidolgozásával kapcsolatos hatalmas oktatási és módszertani munka elvégzése szükséges. Ez a munka pedig nem egyszeri jellegű - legalább három-négy évre előre kidolgoznak egy teljes értékű és hatékony minősítési rendszert, amelyet évente módosítani kell. A pontozási rendszer bevezetésekor a tanár a szervezeti és információs támogatásban további funkciókat is kap. Ráadásul a rendszeres pontozás szükségessége, ami különösen zavaró az „újoncok” számára, valójában talán a legegyszerűbb eleme ennek a munkának. Ami a „teljes értékű vizsgák és tesztek” hiányát illeti, ezen ellenőrzési formák munkaintenzitása egyértelműen alacsonyabb, mint a minősítési feladatok ellenőrzése. Így például, ha az oktatási folyamat klasszikus modelljének keretein belül a tanár a vizsga során legfeljebb háromszor találkozott a hallgatóval (beleértve a vizsgabizottságot is), akkor a pontozási rendszer alkalmazásakor kénytelen további kompenzációs feladatokat ellenőrizni mindaddig, amíg a hallgató a végső „elégítő” értékeléshez pontot nem gyűjt. Így a pontozási rendszer bevezetésével az oktatói munka volumenének csökkenésével kapcsolatos mítosznak a legcsekélyebb alapja sincs. Sajnos azonban ez gyakran megnyilvánul az oktatók munkaügyi normáira vonatkozó követelmények kialakításában, amikor például úgy gondolják, hogy a hallgatók önálló munkájának figyelemmel kísérésével és a vizsga lebonyolításával összefüggő tanár korábbi teljes munkateherje összevethető pontozási rendszer biztosítása. Ennek a megközelítésnek a logikátlanságát a legegyszerűbb matematikai számítások is megerősítik: ha például egy tudományágból egy vizsgát hallgatónként 0,25 órára becsülik, és a tantervben előírt tesztfeladatok (esszék, tesztek, absztraktok, projektek) ellenőrzése ) feladatonként 0,2 – 0,3 óra, majd a félév során három-négy félévközi ellenőrzési eljárással és további értékelési feladatokkal, amelyeket a hallgatók a komplexitást lefedőnél bármilyen mennyiségben (azonos vizsgát is beleértve) saját kezdeményezésükre elvégezhetnek. a klasszikus modellértékelés.

Érdemes megjegyezni azt is, hogy a pontozásos értékelési rendszer bevezetése után a „jelenléti napok” vagy a „kontaktórák” gyakorlata (amikor a pedagógusnak a tantermi órákon kívül a „munkahelyi” jelenléte is kötelező). egy bizonyos ütemterv szerint) teljesen logikátlannak tűnik. A tanulók nem a tanári munkarend szerint, hanem úgy adják be a minősítési feladatokat, ahogyan azt a tanulók maguk készítik el, ahogyan a minősítési feladatokkal kapcsolatos egyeztetések is nyilvánvalóan nem az órarend szerint jelentkeznek a tanulóknál. Ezért szükséges egy hatékony formátum kidolgozása és bevezetése a hallgatók tanácsadására és feladataik távoli ellenőrzésére. Sajnos a tanítási terhelés számításánál még nem veszik figyelembe az ilyen távvezérlési forma megvalósítását.

Figyelembe véve mindazokat a nehézségeket, amelyek a pontozási rendszer előkészítése és megvalósítása során felmerülnek, célszerű a minősítési tervek univerzális modelljei és a minősítési feladatok leírására szolgáló szabványos nyomtatványok kidolgozása. Az egységes minősítési sémák alkalmazása nemcsak az oktatási folyamat szükséges minőségét biztosítja, hanem megoldja a hallgatók és az oktatók új értékelési rendszerhez való alkalmazkodásának problémáját is.

Első pillantásra egy „univerzális” minősítési tervmodell kidolgozása valóban megoldhatna számos, az új értékelési rendszer bevezetésével kapcsolatos problémát. Ezzel különösen elkerülhetőek lesznek a nyilvánvaló hibák a minősítési tervek kialakítása során, egyszerűsödik a pontértékelő rendszer tájékoztatása és szervezési támogatása, egységesíthetők a főbb ellenőrzési formákra vonatkozó követelmények, valamint az oktatási folyamat magasabb szintű ellenőrizhetősége biztosítható az átmenet során. időszak. Ennek a megközelítésnek azonban nyilvánvaló hátrányai is vannak. Mindenekelőtt a pontértékelő rendszer fő előnyeinek elvesztéséről beszélünk - rugalmasságáról és változékonyságáról, az adott akadémiai tudományágak sajátosságainak és a szerző tanítási módszertanának sajátosságainak figyelembevételének képességéről. Kétségtelen, hogy azok a tanárok, akik a minősítési tervek kidolgozásának nehézségei miatt aktívan szorgalmazzák azok egyetemessé tételét, gyorsan megváltoztatják álláspontjukat, amikor egy teljesen más didaktikai modellre kidolgozott „merev” minősítési rendszerrel szembesülnek. A pontozásos értékelési rendszer jelenlegi kritikája pedig nagyrészt abból adódik, hogy a tanárok nem látják annak lehetőségét, hogy azt az oktatási folyamat megszokott mintáihoz igazítsák. A minősítési tervek egységesítése elsősorban azért nem helyénvaló, mert ennek az értékelési rendszernek a bevezetése nem öncél. A minősítési modell célja, hogy megszilárdítsa a kompetencia alapú tanulásra való átmenetet, kibővítse az interaktív oktatási technológiák alkalmazási körét, megszilárdítsa az oktatási folyamat tevékenységalapú jellegét, és javítsa a tanulók és tanárok személyes észlelését. Ebből a szempontból a szakmai fejlődés legfontosabb formája az egyes pedagógusok önálló részvétele a minősítési tervek kialakításában, oktatási, módszertani támogatásának kialakításában.

Ma az ország egyetemei előtt álló fő feladat az oktatás minőségének javítása. A probléma megoldásának egyik kulcsfontosságú területe az új szabványokra való átállás szükségessége. Ezekkel összhangban az önálló és a tantermi munkavégzés óraszámának egyértelmű arányát állapítják meg. Ehhez viszont át kellett dolgozni és új ellenőrzési formákat kellett kialakítani. Nézzük meg közelebbről.

Célja

A pontozási rendszer lényege, hogy bizonyos mutatókon keresztül meghatározza egy tudományág elsajátításának sikerességét és minőségét. Egy adott tantárgy és a program egészének összetettségét kreditegységekben mérik. Az értékelés egy bizonyos számérték, amelyet többpontos rendszerben fejeznek ki. Integráltan jellemzi a hallgatók teljesítményét és részvételüket egy adott tudományterületen belüli kutatómunkában. A pontozási rendszert tekintik az intézet oktatási munkájának minőségét ellenőrző tevékenységek legfontosabb részének.

Előnyök

Következmények az oktatók számára

Részletesen tervezze meg az oktatási folyamatot egy adott tudományágban, és ösztönözze a tanulók állandó aktivitását.
Időben állítsa be a programot az ellenőrzési tevékenységek eredményeinek megfelelően.
Objektíven határozza meg a tudományterületek végső osztályzatait, figyelembe véve a szisztematikus tevékenységeket.
Biztosítsa a mutatók fokozatosságát a hagyományos ellenőrzési formákhoz képest.

Következmények a diákok számára

A kritériumok kiválasztása

A program megvalósítása gyakorlati, előadási és laboratóriumi órák tekintetében.
Tanórán kívüli és tantermi írásbeli és egyéb munkák kivitelezése.

Az ellenőrző események időpontját és számát, valamint az ezekre kiosztott pontok számát a vezető tanár határozza meg. Az ellenőrzésért felelős tanárnak már az első órán tájékoztatnia kell a tanulókat a minősítés feltételeiről.

Szerkezet

A pontozási rendszer magában foglalja a hallgató által elért eredmények kiszámítását minden típusú oktatási tevékenység esetében. Különösen az előadásokon való részvételt, a tesztek írását, a szabványos számítások elvégzését stb. veszik figyelembe. Például a kémia tanszék összesített eredménye a következő mutatókból állhat:

További elemek

A pontozási rendszer pénzbírságok és ösztönzők bevezetését írja elő a hallgatók számára. A tanárok az első órán tájékoztatják Önt ezekről a kiegészítő elemekről. Az absztraktok elkészítésére és kivitelezésére vonatkozó követelmények megsértéséért, a szabványos számítások idő előtti benyújtásáért, a laboratóriumi munkáért stb. pénzbírságot szabnak ki. A kurzus végén a tanár az elért pontok számának kiegészítésével jutalmazhatja a hallgatókat.

Átváltás tanulmányi osztályzatra

Ezt egy speciális skála szerint hajtják végre. A következő korlátokat tartalmazhatja:

Egy másik változat

Az összpontszám a tudományág munkaintenzitásától (a kölcsön nagyságától) is függ. A pontozási rendszert a következőképpen lehet bemutatni:

Pontozási rendszer: pro és kontra

Az ellenőrzés ezen formájának pozitív oldalai nyilvánvalóak. Először is, a szemináriumokon való aktív jelenlét és a konferenciákon való részvétel nem marad észrevétlen. A tanuló pontokat kap ezért a tevékenységért. Ezen túlmenően az a hallgató, aki meghatározott számú pontot szerez, automatikus kreditet kaphat a tudományágban. Az előadásokon való részvétel is számítani fog. A pontozási rendszer hátrányai a következők:

Következtetés

Az ellenőrzés kulcsfontosságú helyet foglal el a pontértékelő rendszerben. A tantervben szereplő összes tudományterületen végponttól végpontig terjedő minősítést biztosít. Ennek eredményeként a hallgató értékelési pontszámot kap, amely viszont a felkészültség mértékétől függ. Ennek az ellenőrzési formának az előnye, hogy biztosítja az információk átláthatóságát és nyitottságát. Így a tanulók összehasonlíthatják eredményeiket társaikkal. Az oktatási eredmények nyomon követése és értékelése az oktatási folyamat legfontosabb eleme. Ezeket szisztematikusan kell elvégezni a félév során és egész évben. Ebből a célból az egyes tudományterületeken a csoportban és a kurzuson lévő hallgatók értékelése jön létre, és egy adott időszakra vonatkozó szemeszteren belüli és zárómutatók jelennek meg.

A 4. évfolyamomat fejezem be a Bölcsészettudományi Karon. Az egyetemünket az egyik legjobbnak tartom Szentpéterváron, de elmondhatom, hogy mivel az egyetem háromfős szakszervezet, most minden eléggé kétértelmű. 100%-os magabiztossággal állíthatom, hogy érdemes beiratkozni a közgazdasági és esetleg a menedzsment szakra - ezek a területek kapják a legnagyobb figyelmet. Az ezeken a területeken tanuló gyerekeken jól látszik, hogy valóban dolgoznak, tudást szereznek. Sőt, ezeknek a területeknek a hallgatói vesznek részt a legaktívabban az egyetem életében, hiszen a rendezvények többsége az egyetemi épületeikben zajlik. A többi szakos hallgatók nem is tudnak minden tevékenységről és lehetőségről. És rengeteg lehetőség kínálkozik a tanuláshoz és a szabadidő eltöltéséhez egyaránt. A Szentpétervári Állami Gazdasági Egyetemnek van egy nagyon jó szintű táncstúdiója, saját nyelvoktató központja és egy Sportklubja. A hallgatók kipróbálhatják magukat, és nemzetközi szakmai gyakorlatra is beválogathatnak, hiszen az egyetemnek rengeteg kapcsolata van európai és ázsiai egyetemekkel. A szakmai gyakorlatok feltételei eltérőek, de minden hallgató megismerkedhet velük a honlapon, és választhat kedvére való szakmai gyakorlatot. Vitatott pont az egyetemen bevezetett pontozási rendszer. Abból a szempontból jó, hogy a szemesztert végigdolgozó, rendszeresen átmenő ellenőrző pontokon áteső hallgatóknak előnye van a foglalkozás során. Hagyományos tesztjeink nincsenek - a teszt a félévi munka eredménye alapján történik. Így nem a „munkamenetről munkamenetre...” elv érvényesül, hanem tesztről tesztre. Az egyetemben az a rossz, hogy az egységesítés miatt a „fő” épületeken kívüli karokon tanuló hallgatók tudatossága csorbul, hiszen a dékáni hivatal is a kelleténél jóval később kap tájékoztatást, vagy nem is. eléri egyáltalán. Az elmúlt egy év során azonban kiderült, hogy az egyetem ezen a problémán dolgozik, így talán még egy-két év múlva minden kar valóban egyenlő lesz. További plusz: a Szentpétervári Állami Közgazdaságtudományi Egyetem azon kevés egyetemek egyike, amely MINDENKINEK kollégiumot biztosít. Nagyon jó kollégiumaink vannak, mind magán az egyetemen, ahol főleg szerződéses munkavállalókat szállásolnak el, mind a már országszerte híressé vált MSG-ben, ahol állami alkalmazottak élnek. Nem számít, mit mondanak, valóban lakhat a hosteleinkben - minden jó állapotban van, tiszta és minden szükséges bútor megvan. Én legalábbis soha nem hallottam arról, hogy a diákok maguk végeztek volna felújítást a szobájukban. Van egy kiváló weboldalunk is, amely az egyetem tevékenységének minden aspektusát tükrözi. A weboldalon abszolút minden információ megtalálható, egy másik kérdés, hogy a legtöbb diák egyszerűen túl lusta ahhoz, hogy egyedül találjon valamit. Nálunk is van az egyik legjobb felvételi bizottság, bátran állíthatom. A felvételi bizottság különböző irányú és korú tanulókból áll, figyelmesek és barátságosak, készek válaszolni a szülők és a jelentkezők minden kérdésére. A dokumentumok átvétele nagyon gyors, ritkán késik valaki 15 percnél tovább. Általánosságban elmondhatom, hogy a Szentpétervári Állami Gazdasági Egyetem kiváló egyetem, jó tanárokkal és gazdag diákélettel. Sok múlik azonban magán a diákon: ha jól akarsz tanulni, nem elég órákra járni, meg kell próbálnod tanulni valamit. Ha szabadidőre vágyik, menjen és tudjon meg mindent maga, hogy a diákok után szaladgál, és ránk erőltessen nem szokás. Az egyetemnek dolgoznia kell az oktatás minőségén, ez szerintem az egységesítésnek köszönhető: változnak a tanárok, a tantervek stb. Szerintem pár év múlva minden rendeződik és minden probléma megoldódik.

Emlékeztető a diákoknak

A hallgatók profil szerinti megoszlása (a karon alapképzés keretében),

Gyakorlati elhelyezkedés utólagos munkavállalási lehetőséggel,

Gyakornoki útmutatás,

Szálló-szállás biztosítása nem rezidens diákok számára,

Előnyök egy hasonló oktatási program mesterképzési programjának versenyeztetésében való részvétel esetén.

Tanulmányi értékelés – max 100 pont (szakterületenként)
Edzéseken való részvétel (max. 20 pont)
Az akadémiai diszciplína egyes moduljainak elsajátításának eredményei (aktuális és félévi kontroll) (max. 20 pont)
Időközi bizonyítvány (vizsga, teszt értékeléssel, teszt) (max. 40 pont)
Az edzéseken való részvételt az alábbiak szerint összesítjük: a maximális részvételi pontszámot (20 pont) elosztjuk a szakági órák számával. Az így kapott érték határozza meg, hogy a tanuló hány pontot szerez egy órán való részvételért.
Az időközi minősítést vagy az utolsó gyakorlati órán (érdemjegyes teszt vagy teszt), vagy a vizsgaidőszakban (vizsga) az ütemtervnek megfelelően végzik. A középfokú bizonyítvány megszerzéséhez összesen legalább 30 pontot kell szereznie, és minden tudományterületen sikeresen le kell tennie a félévközi tesztet (nem kell kiemelkedő tanulmányi eredményhátraléka).
¤ mentesülhet a középszintű felmérő (teszt, számonkérés vagy vizsga) letétele alól, ha a jelenlét eredménye, az aktuális és félévközi ellenőrzés, valamint a kreatív értékelés eredménye alapján legalább 50 pontot szerzett. Ebben az esetben a tanuló beleegyezésével „megfelelt” osztályzatot kap (feladat esetén), vagy az elért pontszámnak megfelelő osztályzatot (érdemjegyes vagy vizsgával rendelkező teszt esetén).
¤ a tanulócsoporttal közvetlenül az órákat vezető tanszék oktatója köteles tájékoztatni a csoportot az oktatási modul (félév) első órájában az összes munkatípus értékelési pontjairól, a tanulmányi modulok számáról. fegyelem, elsajátításuk ellenőrzésének időzítése és formái, az ösztönző pontok megszerzésének lehetősége, a középfokú minősítés formája.
¤ A hallgatóknak joguk van az oktatási modul (félév) ideje alatt tájékoztatást kapni a tudományágban elért aktuális pontok számáról. A tanár köteles ezeket az információkat a csoportvezetőnek átadni, hogy a tanulók megismerjék őket.
A hagyományos négyesben

Tanulói tudományos munkaversenyeken való részvétel;

Konferenciákon való beszéd;

Olimpiákon és versenyeken való részvétel;

Részvétel a tanszék témáival kapcsolatos tudományos munkában és tudományos körökben végzett munka;

a dékáni hivatal a kari hallgatói önkormányzattal és a csoportvezetővel közösen évente 2 alkalommal határozza meg a félév eredménye alapján (nem haladhatja meg a 200 pontot). Jellemzi a hallgató aktív részvételét az egyetem és a kar közéletében.

A teljes oktatási minősítést az egyes tudományágakban (100 pontos rendszer szerint) szerzett pontok szorzataként számítják ki a megfelelő tudományág összetettsége (azaz a szakterület óraszáma kreditegységekben) alapján, a „testnevelés” tudományág kivételével.

Az SPbSUE hosszú múltra tekint vissza (1897 óta), egy palotaépület a kazanyi katedrálissal szemben, és egy klasszikus építészeti stílus. A hagyományok részeként számos irányból tanulnak hallgatók Szentpétervár történelmét és építészetét. De az egyetem sem marad el a haladás mögött. Például pontozási rendszert használ, amely felváltotta az elavult ötfokú skálát.

A rendszer lényege: a hallgató a félév során pontokat gyűjt, ezek összege határozza meg a végső osztályzatot. A Szentpétervári Állami Egyetem nyílt hozzáférésű elektronikus irodájában vannak kifüggesztve. A pontszámokat megtekinthetik diákok, tanárok, szülők, potenciális munkaadók vagy egyszerűen csak kíváncsiak.

Hogyan működik a pontozási rendszer?

A teszteken vagy kvízeken félévente 2-4 alkalommal lehet pontot szerezni. A munka eredményei a félév végén megjelennek a csoport elektronikus értékelésében, minden tanuló pontszámát összesítik, és a tanári skála alapján megállapítják a végső osztályzatot, a hallgatókkal közölve és a honlapon feltüntetve.

Újdonság: a rendszer átláthatósága, az értékelés objektivitása és a verseny az első helyekért a rangsorban.

Tárgyilagosság- a rendszer fő előnye. Számos tényezőt vesz figyelembe:

hogyan tanulták meg az anyagot általában, a teljes kurzusra és az egyes témákra vonatkozóan;
részvétel;
a rendszer átláthatósága kiküszöböli a meglepetéseket az értékeléseknél;
pontokat többször is lehet szerezni;
Az értékelés őszinte tudáshierarchiába rendezi a tanulókat.
Ennek eredményeként objektív képet adnak a tudásról. A pontozásos rendszerben a vizsga megszűnik a „végső ítélet” lenni, mert a félévi munkát figyelembe veszik.

Hogyan néz ki a pontozási rendszer a gyakorlatban?

Ha valóban sok a pont, a hallgató felmentést kaphat a vizsga alól, vagy éppen ellenkezőleg, el nem fogadható, ha nem kap elég pontot. Ha egy hallgató rosszul válaszol egy vizsgán, de elég pontot szerez a félév során, az osztályzatot a javára adják; fordítva, ha valaki nem jelenik meg a félévben, de jól teljesít a vizsgán, alacsonyabb osztályzatot vagy pótkérdést kaphat.

A Szentpétervári Állami Gazdasági Egyetem hallgatói barátságosan búcsúztak azoktól a tanulási módszerektől, amelyeknek egyáltalán nem kellene: jegyzetelési osztályzatok (amit egy éjszaka alatt meg lehet írni), gépek a jelenlétért (elvégre egy hallgató könnyedén lejátszhatja az összeset párok csendben a hátsó asztalon), osztályzatok a versenyeken való részvételért , KVN vagy diák tavasz és egyéb olyan dolgok, amelyek nem szolgálják az oktatást.

A verseny és a nyílt értékelések állandó aktív munkára ösztönöznek a szemeszter során (bár egyesek számára ez valószínűleg mínusz).

időbe telik a minősítési modell tervezetének kidolgozása;
A tanárok azon képessége, hogy pontszámokkal és értékelésekkel dolgozzanak, nem mindenhol elérhető;
versengés miatti konfliktushelyzetek a csoportban (a pedagógus hibái miatt merülnek fel).
A pontok elosztása a művek között nem átgondolt - például egy szeminárium és egy esszé válaszát ugyanannyi ponttal értékelik.

A pontgyűjtés és a tanulók értékelésének rendszere, bár nem ideális, de jó, mert alternatívát kínál az ötös rendszerrel szemben. Az értékelések tárgyilagosabbá, átláthatóbbá válnak, és nem a tanári követelmények teljesítésére, hanem a tudás minőségére helyezik a hangsúlyt. Ha látni szeretné, hogyan fog kinézni a minősítés, látogasson el a Szentpétervári Állami Gazdasági Egyetem hivatalos weboldalára, válasszon egy csoportot és tárgyat a listából, és nézze meg, hogyan teljesítenek a hallgatók. És ugyanakkor képzeld magad a soraik közé.