Особенности творческой деятельности младшего школьника. Дипломная работа: Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения Изучение развития творческих способностей

Выходные данные сборника:

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Кондратьева Ника Валерьевна

аспирант ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», РФ, г. Чебоксары

E - mail : nikpnd @ gmail . com

THE DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN

Kondratyeva Nika

postgraduate study «Chuvash State Pedagogical University I.J. Yakovlev », Russia , Cheboksary

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена актуальной проблеме развития творческих способностей и творческого мышления младших школьников. В ходе её написания был проведен анализ точек зрения ученых, педагогов и психологов, а также разработаны пути решения данной проблемы. Статья будет полезна студентам педагогических вузов, психологам, педагогам младших классов, руководителям творческих кружков, методистам. Развитие творческих способностей младших школьников - важный аспект педагогической деятельности и важная составляющая гармоничного развития детей этого возраста.

ABSTRACT

The article is devoted to the actual problem of development of creative abilities and creative thinking of younger schoolchildren. In the course of writing was hold a detailed analysis of the points of view of scientists, educators, psychologists regards to development of creative abilities, were developed the solutions to the problem. Article will be relevant and useful for future teachers, psychologists, teachers of junior classes, art classes’ leaders and methodologists that make up the program of training of younger schoolchildren.

Ключевые слова: творческие способности; личность; развитие; педагогика начальной школы; психология младших школьников; проблема развития.

Keywords: creativity; personality; development; pedagogy of primary school; psychology of younger students; the problem of development.

Развитие личности у ребенка начинается с младенчества, однако осознанная социализация и личностная адаптация начинается с 2-3 лет, когда малыш начинает активно познавать мир. В этот период основными авторитетами являются родители. Именно родители закладывают первые основы социализации детей и развивают их творческие способности, а также готовят к общению в дошкольных учреждениях - детских садах и кружках. Следующий период развития личности ребенка - это период от 3 до 7 лет. В это время дошкольник посещает детский сад, общается со своими сверстниками, еще одним авторитетом, влияющим на мировоззрение ребенка помимо родителей, становится воспитатель, поэтому специалисты дошкольных учреждений должны это учитывать и использовать такую методику воспитания детей и развития творческих способностей, чтобы продуктивно и правильно подготовить ребенка к школе. Третий период развития детей - от 7 до 12 лет. В это время закладываются основные личностные характеристики, которые в дальнейшем повлияют на подростковое развитие и преодоление так называемого «трудного возраста». На наш взгляд, это самый важный период развития творческих способностей.

Творчество можно охарактеризовать, как деятельность ребенка, в результате которой создается что-то новое, что характеризует своего создателя с неожиданной стороны, а также позволяет приобрести новые знания и применить раннее приобретенные.

Многие исследователи, например В. Зеньковский, Д.Н. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и некоторые другие, приходят к выводу, что творчество и творческие способности органически присущи детской природе, так как ребенок «неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему средствами» .

Существует большое количество точек зрения исследователей на проблему развития творческих способностей младших школьников.

Например, В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторской и некоторые другие утверждают, что творческие способности детей младших классов можно развить при помощи создания проблемных ситуаций, в процессе выполнения творческих заданий, а также развития личностной ориентации .

Дети с раннего школьного возраста должны проявлять самостоятельность, развивать мышление, самореализовываться. Педагоги и родители должны всячески поощрять инициативу ребенка, а также направлять его, но не приказами, а дружескими советами, помня, что они и так являются непререкаемыми авторитетами для детей в этом возрасте. В дальнейшем развитие таких качеств во многом поможет в дальнейшей социализации школьника, подростка.

Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов и интересов» .

Выготский Л.С. в своих трудах утверждает, что основой любой творческой деятельности является опыт. Для этого родителям, педагогам младших классов стоит всячески поощрять ребенка в его самостоятельном познании окружающего мира, разумеется, под чутким ненавязчивым руководством. Как отмечает сам Л.С. Выгодский, на педагогах лежит ответственность за развитие творческих способностей младших школьников, они должны стимулировать развитие творческих способностей, направлять развитие в нужную сторону, а также создавать среду, требующую творческих способностей, но при этом предоставляющую возможности для их проявления .

Творческие способности необходимо развивать, предоставляя полную свободу действий, не настаивая на обязательности их проявления. Творческий подход к решению той или иной задачи должен поощряться и всячески поддерживаться. Как отмечает сам Л.С. Выготский, важно направить педагогическую работу на развитие воображения младших школьников, так как это качество будет необходимым в дальнейшем развитии личности ребенка и его активной социализации в обществе .

Академик Л.В. Занков также отдавал не последнее место творчеству в образовательной программе для младших школьников. В своих работах он утверждал, что необходимо обучать младших школьников музыке, изобразительному искусству, литературному чтению и всячески развивать и поощрять их творческие способности. При этом необходимо наталкивать детей на самостоятельный поиск информации, создавать положительный эмоциональный и творческий настрой на уроках, а также при помощи искусства преподавать такие предметы, которые, казалось бы, не имеют ничего общего с творчеством, например, математику. Это возможно при помощи специальных учебников и дидактических материалов, в которых можно рисовать, самому придумывать задачи с любимыми героями младших школьников, приводить ответ на вопрос задачи при помощи раскрашивания предметов или их изображения. Ребенок младшего школьного возраста получает знания, но при этом приобретает навыки самостоятельного мышления, творческого восприятия окружающих предметов, а также развивает свои творческие способности. Психологи и педагоги должны научить младших школьников критическому, творческому мышлению, самостоятельности .

Проблему развития творческих способностей младших школьников рассматривали не только отечественные, но и зарубежные ученые, в частности Д. Резнулли и Х. Пассов.

Д. Резнулли в своих трудах развивает мысль о том, что учебная программа младших школьников должна содержать все аспекты для того, чтобы развивать творческие способности учащихся. В частности учитывать потребности и желания каждого ребенка в отдельности, ориентироваться на индивидуальные способности младших школьников, а также не ограничивать их потребность в более детальном изучении того или иного интересующего их вопроса .

Американский ученый Х. Пассов, разработавший ни одну учебную программу, особое внимание уделял способностям детей к творчеству и творческому мышлению, а также предусматривал развитие творческих способностей младших школьников благодаря школьной программе. Необходимо поощрять всяческое проявление творчества в любом предмете, а также стремление к познанию нового, инициативу и самостоятельное мышление .

Творческие способности младших школьников отличаются от творческих способностей старших школьников и взрослых людей. Для младших школьников творчество является частью создания личности, развития эстетических понятий и восприятия, а также средством самовыражения.

Творчество определяет характер детей, развивает в них самостоятельность, увлеченность любимым делом. В результате творческой деятельности развивается быстрота реакции, находчивость, оригинальность мышления.

При этом, правда, младшие школьники в своей творческой деятельности нередко руководствуются уже прочитанным в книгах, увиденным в фильмах или в жизни - как поступают их родители и сверстники, поэтому педагогам и родителям необходимо быть примером творческого поведения для своих учеников и детей младшего школьного возраста.

Выбор детьми младшего школьного возраста определенных жизненных явлений, персонажей, линий поведения отражается в их творческой деятельности, поэтому, проанализировав отражение в рисунках, в словесном или танцевальном творчестве, можно судить о психологическом и творческом развитии младшего школьника.

Ученые А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунская отмечают, что творческие способности позволяют ребенку открывать самого себя, новое в себе. Результаты применения творческих способностей они считали результатами выражения внутреннего мира младшего школьника, его ценностей. Таким образом, ребенок открывает свой внутренний мир окружающим .

Как утверждает Е.И. Николаева, проявление творческих способностей зависит от индивидуальных качеств учащихся, а также своеобразия деятельности, в которой можно проявить творческие способности .

Н.А. Ветлугина и Т.Г. Козакова утверждали, что творчество и творческие способности должны развиваться свободно, но под разумным, чутким руководством педагогов и родителей. Творческие способности младших школьников должны и могут развиваться только в свободной атмосфере, без принуждения, на принципах интереса и самостоятельности ребенка. При этом для младшего школьного возраста помимо субъективной стороны творческой деятельности, проявляющейся в виде познания свойств и отношений в предметном мире, процессуальной или сюжетно-ролевой игры, продуктивных видов деятельности, таких как рисование, конструирование, характерна самостоятельная постановка ребенком познавательных и исследовательских задач, формулирование гипотез, самостоятельный поиск их решения .

Ученые А.Н. Лука, В.Т. Кудрявцев, В. Синельников и другие выделяют самые значимые творческие способности, присущие, в том числе, и младшим школьникам:

· творческое воображение;

· способность видеть целое раньше частного;

· способность применить приобретенные ранее навыки в новых условиях;

· гибкость мышления;

· способность образного видения общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий;

· способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;

· способность самостоятельного выбора альтернативы;

· способность к генерированию идей .

Однако творческие способности развиваются только в рамках деятельности детей, поэтому необходимо поощрять участие младших школьников в различных творческих коллективах или любой другой деятельности, связанной с творчеством.

Однако, в современных учебных заведениях, в частности в школах, не всегда учитывают индивидуальные способности каждого ученика, а программа обучения рассчитывается на «среднего ученика», поэтому творческие способности некоторых младших школьников просто не развиваются.

Существует множество программ, рассчитанных на развитие детей с затруднениями в учебе или с отклонениями в умственном развитии, однако практически нет внедренных программ, рассчитанных и развивающих творчески развитых, одаренных детей, которые обладают высоким уровнем развития творческих способностей.

Все обучение должно строиться на основе учета индивидуальных способностей, личностных особенностей каждого ребенка, а также развивать творческое мышление младших школьников, тем самым готовя их к дальнейшему принятию самостоятельных решений в подростковой и взрослой жизни.

Исследования психологов и педагогов показывают, что при отсутствии программ для индивидуального развития младших школьников, творческие способности могут не развиваться или вообще потеряться из-за неправильного подхода к развитию личности ребенка. В итоге, это может привести к проблемам в социализации ребенка, а также отсутствию собственного мнения. Талантливую, творческую личность необходимо развивать и поддерживать во всем.

Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие исследований и использование накопленного практического опыта выявления одаренных и талантливых младших школьников и развития их творческих способностей.

В итоге можно сделать вывод, что развитие творческих способностей младших школьников - важный аспект педагогической деятельности и воспитания детей этого возраста. Они должны стать активными, самостоятельными, уметь принимать решения, творчески подходить к решению проблем, что необходимо для дальнейшей успешной социализации в обществе.

Список литературы:

1. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. 2-е изд., доп. Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1991. - 225 с.
2. Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.
3. Айкина Л.П. Сущность и специфика творческих способностей младших школьников // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 5 (30). - С. 6-8
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
5. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. М.: Академия, 2005. - 320 с.
6. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. 3-е изд., дополн. М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.
7. Зеньковский В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. М.: Академия, 1996. - 346 с.
8. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению / В.Т. Кудрявцев. М.: РИНО, 1999.
9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. М., 1972. - 168 с.
10. Николаева Е.И. Психология детского творчества / Е.И. Николаева. СПб: Питер, 2010. - 232 с.
11. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков / Н.С. Лейтес. М.: Академия, 1996. - 416 с.

Алена Попова
Особенности развития творческих способностей младших школьников

Особенности развития творческих способностей младших школьников

Младший школьный возраст 8 - 9 лет определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка.

Младший школьный возраст - это благоприятный период для развития творческих задатков и способностей .

Исследования психологов и педагогов указывают на связь творческих способностей с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения , которое имеет свои особенности у ребенка . Отсюда можно предположить, что в данном возрасте особую форму имеют и творческие способности .

Творческие способности ребенка развиваются в ходе взаимодействия его со средой, под влиянием обучения и воспитания в самом хорошем значении этих слов.

Согласно теории Л. С. Выготского, школьный возраст , как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник

По мнению Л. С. Выготского, все, что требует творческого пересоздания , все, что связано с изобретением нового, нуждается в непременном участии фантазии. Фантазия ребёнка младшего школьного возраста более творческая , чем фантазия ребенка дошкольного возраста , хотя и менее продуктивна, чем фантазия подростка или взрослого человека.

Воображение в этом возрасте является, с генетической точки зрения, игрой, но отличается от игры детей дошкольного возраста тем , что оно порывает связь с действительными предметами. Становясь старше, ребенок перестает играть, он замещает игру воображением. В некоторых игровых ситуациях чрезвычайно демонстративно выступают подъем жизненных сил и расположенность действовать совместно. Свободное участие всех и подзадоривающая обстановка подготовки к борьбе пробуждают изобретательность и творчество .

Способы стимулирования творческих способностей :

Обеспечение благоприятной атмосферы

Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от критики в адрес ребёнка

Обогащение окружающей ребёнка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности

Поощрение высказывания оригинальных идей

Обеспечение возможностей для практики

Использование личного примера творческого подхода к решению проблем

Предоставление детям возможности активно задавать вопросы

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создать разнообразные ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. В условиях деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Педагог на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов. Образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения , но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинутся в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др. полезно сочетать восприятие конкретных предметов и мысленное их представление. Так, хорошо показать картину, а потом предложить детям по памяти вести рассказ без опоры на наглядный образ, или сначала провести объяснение, потом предъявить наглядное пособие . Все это развивает способность детей мысленно представлять предметы и явления, которые в данный момент нельзя воспринять, т. е. помогает развитию воображения .

Задача педагога в начальных классах – создать у детей богатый запас представлений памяти и воображения. Вместо беспорядочного и часто малосодержательного фантазирования надо формировать у детей такие представления, которые станут основой научных понятий, будут правильно отражать окружающую действительность.

Ребенок младшего школьного возраста в условия воспитания и обучения начинает занимать новое место в системе доступных ему общественных отношений. Это связано, прежде всего, с поступлением его в школу , которая накладывает на ребенка определенные общественные обязанности, требующие к ней сознательного и ответственного отношения, и с новым положением его в семье, где он также получает новые обязанности. В младшем школьном возрасте ребенок впервые становится как в школе , так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных , социальных чувств и к практическому овладению важнейшими формами и правилами общественного поведения. Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса , который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

Таким образом, творчество для младшего школьника в учебном процессе предполагает наличие у него способностей , мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.

Развитие ребенка требует огромного внимания со стороны окружающих его взрослых. Важно создать благоприятную психологическую обстановку для занятий ребенка, находить слова поддержки для новых творческих начинаний , относиться к ним с симпатией и теплотой. Аккуратно, ласково и ненавязчиво поддерживать стремление ребенка к творчеству .

Публикации по теме:

Развитие музыкально-творческих способностей младших школьников Теоретические основы развития музыкально- творческих способностей учащихся младших классов на уроках фортепиано 1.1. Психолого – педагогические.

Диагностика Е. Е. Туник для выявления уровня развития навыков исследовательской деятельности у младших школьников В нашей стране и за рубежом выполнены фундаментальные исследования по психологии исследовательской деятельности, общих и специальных способностей.

Консультация «Игра как приоритетная форма развития дошкольников и младших школьников» Игра, как приоритетная форма развития дошкольников и младших школьников. Уникален мир Детства! У него своя лексика, свой фольклор, свои.

Курсовая работа (практическая часть) «Особенности памяти младших школьников» 1 Особенности памяти младших школьников Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразным.

Лето замечательное время года когда можно свободно заниматься творчеством на улице и получать развитие. Творчество -процесс деятельности.

Особенности творчества младших школьников

Психологические аспекты творчества

В классической системе образования учебные программы построены, как правило, на запоминании, накоплении фактов и других нетворческих формах деятельности. Потому большинство обучающихся, особенно из числа хорошо успевающих в школе, оказывают серьезное сопротивление, если дальнейшая учеба или работа требует от них проявления творческих способностей. Избежать таких конфликтов можно, если тренировка и поощрение творческой деятельности начинается в самом начале образовательного курса, с первого класса. Необходимо отметить, что психология как наука достаточно основательно изучила, что необходимо получить в результате образования.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте.

Исследования, проведенные под руководством П.Я. Гальперина, позволяют раскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Как известно, творчество дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности. Постепенно, примерно к восьми годам, этот феномен исчезает.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточное положение падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно действенного и элементарного образного творчества и бедного логического разтворчества школьник поднимается до словесно-логического творчества на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, с доминированием дооперационного творчества, а конец - с преобладанием операционного творчества в понятиях.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи, как средства творчества; соединение и взаимообагощяющее влияние друг на друга всех видов творчества: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз; подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Использование речи, как средства творчества связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и назвать полученный результат.

Соединение и взаимообагощяющее влияние друг на друга всех видов творчества успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное творчество, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное творчество, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом творчестве и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Обучающиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

В силу этих особенностей учебная деятельность и главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению школьника, словом, учебная деятельность в целом становиться в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы творчества, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие творчества, происходящее в ходе усвоения научных знаний. Оптимальным методом для этого является проектная и исследовательская деятельность.

Содержание НИР в начальной школе

2. Научить детей слушать учителя, выделять в сказанном главное, вести наблюдения, работать с детскими энциклопедиями и научно-познавательной литературой, писать доклады, выступать с короткими сообщениями.

3. Сформировать умение четко и ясно излагать свои мысли, критически осмысливать материал, представленный в различных источниках, отстаивать свою точку зрения, смело пользоваться выражениями «на мой взгляд…», «я согласен (не согласен) с мнением..., так как считаю...», «я думаю...» и т.д.

Во 2-м классе

1. Проводить простейшие наблюдения над явлениями и процессами природы с помощью органов чувств (зрения, слуха, осязания) и способами фиксации результатов этих наблюдений.

2. Работать с дополнительной научной, справочной и энциклопедической литературой (биографии ученых, истории открытий и т.д.).

3. Делать устные доклады и публичные сообщения.

4. Сформировать умение пользоваться простейшими приборами: часами, бытовыми весами, термометром, барометром.

В 3-м классе

1. Расширить представления о важнейших категориях научного познания.

2. Научиться планировать и проводить наблюдения и эксперименты с использованием приборов и оборудования.

3. Фиксировать полученные данные, систематизировать их в виде таблиц, графиков, диаграмм.

4. Делать теоретические выводы и умозаключения.

5. Понимать, что экспериментальные факты и их истолкование являются основой для выдвижения гипотез, построения моделей процессов и объектов природы.

В 4-м классе

1. Наблюдать и сравнивать природные явления.

2. Планировать и проводить наблюдения, находить в явлениях закономерные связи, делать обобщения по результатам наблюдений, пользоваться измерительными приборами.

3. Представлять результаты эксперимента в виде схем, таблиц, графиков.

4. Объяснять, используя научную терминологию, результаты наблюдений и экспериментов.

5. Делать заключения и выводы по результатам экспериментов.

6. Под руководством учителя выполнять экспериментальные исследования для проверки выдвинутых гипотез.

Научное творчество в начальной школе

Научное творчество ребенка – это совместная исследовательская деятельность обучающегося, родителя и педагога по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов.

Исследование – процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности.

В основе метода исследований лежат:

развитие познавательных умений и навыков;

умение ориентироваться в информационном пространстве;

умение самостоятельно конструировать свои знания;

умение интегрировать знания из различных областей наук;

умение критически мыслить.

Занимаясь научным творчеством педагогу необходимо учитывать психолого-физиологические особенности детей. Темы детских работ должны соответствовать содержанию учебного материала или быть близкими к ним. Помнить о возможности использования сдвоенных уроков, целесообразно включать прогулки, экскурсии-наблюдения, социальные акции, использовать в работе различные текстовые источники.

Учить подготавливать значимые продукты исследования, формировать умение выступать на общественных конференциях.

Уровни реализации исследовательского обучения:

Первый и самый простой – когда взрослый ставит проблему, сам намечает стратегию и тактику её решения. Решение в этом случае ребёнку предстоит найти самостоятельно.

Второй уровень – проблему ставит взрослый, но метод её решения ребёнок ищет самостоятельно. На этом уровне ещё допускается коллективный поиск.

На третьем – высшем – уровне постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляются ребёнком самостоятельно.

Основная цель концепции образования – воспитывать творчески мыслящую личность, умеющую добывать знания самостоятельно и применять их на практике.
В творчестве ребёнок видит свой идеал счастья: артистичный ребёнок силою своего таланта пробуждает совесть, заставляет смеяться весь зал; маленький художник творит чудо, передавая в своих рисунках вечную прелесть мира и человеческих порывов; юный конструктор создаёт свою модель машины, корабля, которые ему кажутся пределом мечты. Вероятно, каждый человек может припомнить в своей жизни творческие минуты и часы, одухотворённые вдохновением; нет сомнения в том, что творчество – это та волшебная шапка, под которой расцветает счастье.

Что же такое творчество? Это созидание, это «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей» .

В повседневности же творчеством обычно называют:

во- первых, деятельность в области искусства,

во – вторых, конструирование, создание и реализацию новых проектов,

в – третьих научное познание, так сказать, созидание разума.

Этим, же, конечно, не ограничивается вся область творчества; элемент творчества может присутствовать в самых различных видах деятельности ребёнка: в чтении книги (сопереживание героям, воображение первая ступень к творчеству), в выращивании какого либо растения, животного, сервировке стола, пошиве одежды и т.д.

Все эти элементы, в конечном счёте, могут быть сведены, к искусству, изобретению, науке. Но нужно всегда помнить, что шаблонное повторение одних и тех же действий, безумное повторение чужих мыслей не составляет творческого характера.

Следовательно, это не всплеск эмоций, оно не отделимо от знаний, умений; эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность ребёнка, повышают тонус его протекания, работы человека – творца, придаёт ему силы.

В деле воспитания понятие «творчество» обычно связывается с понятием «способность», «интеллект», «развитие», «личность», «одарённость».

К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одарённости, а именно:

ускоренное умственное развитие:

интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, возможности оригинальных решений и прочее;

у многих детей ранняя специализация интересов, интеллекта и эмоциональной сферы способности к математике, шахматам, музыке, изобразительной деятельности;

активность, инициативность, обычно – способность к лидерству, настойчивость в учёбе, умение достигать цели;

готовность и способность к исполнительским видам деятельности.

Совместимо ли творчество с обучением, особенно начальным?

Начальное обучение может быть построено на целых системах творческих решений и открытий: мы имеем в виду так называемые «субъективно – творческие задачи, т.е. такие задачи, решение которых в глобальном смысле не являются творчеством, но в деятельности школьника субъективно таковым является.

Так, первоклассник у творчески работающего учителя не догматически усваивает точку в конце предложения, а сам решает СТЗ: «Нам надо записать текст из трёх предложений. Как будем обозначать границу между предложениями? Конец одного и конец другого? Решая такую СТЗ, ученик «изобретает» способ обозначения конца предложения точкой, а начало предложения заглавной буквой первого слова, причём опыт показывает, что дети предлагают и свои, оригинальные способы этих обозначений. Например, в конце предложения рисовать чёрточку вниз, в начале - вверх. При решении СТЗ существенно повышается уровень познавательного интереса детей, они увлекаются такими работами.

Что же составляет систему творческой деятельности в школе, в нашем случае – в начальной? Систему формирования черт личности, не чуждой творчеству? Охарактеризуем три «блока» этой системы.

Во – первых, это воспитание у учеников качеств, служащих предпосылками для творческой деятельности. Предпосылки являются миром эмоций, способность увлекаться, развивать познавательные интересы, воображение.

Творческая деятельность присуща только тем детям, которые достигают ускоренного развития в самых разнообразных областях: нравственной, умственной, физической. Творчество можно расценивать как одно из проявлений разностороннего гармонического развития личности школьника.

Указанные предпосылки творческой деятельности школьников формируют такие средства обучения родному языку, как сказки и загадки, уроки литературы. Языковые игры и различные олимпиады, конкурсы, викторины; решения задач по языку – СТЗ; сочинения разных типов и назначений; выступления на утренниках и на обычных уроках.

На грани творчества находится исполнительская деятельность, которая во многих случаях повышается до подлинного творчества. Это особый вид чтения – чтение – сопереживание героям, полное погружение в мир книги или юный читатель как бы оказался рядом с автором – писателем, изменяет сюжет рассказа или сказки.

Итак, первый компонент системы – это предпосылки творчества.

Второе – самовыражение индивидуальности, личности ученика, через творчество. Самовыражение – это сочинение, даже самое, казалось бы, простое: школьник рассказывает о радостных днях каникул или описывает картину природы. Даже в самом примитивном сочинении просвечивается личность автора.

Самовыражению служат самые разнообразные типы сочинений: из личных жизненных наблюдений, по картинкам, собственный рисунок с натуры или по воображению, собственное стихотворение, шутка, юмор – все эти виды работ, доступные младшим школьникам, дают возможность творческого самовыражения.

Третий блок системы – элементы исследовательской деятельности в познавательном процессе, а так же конструирование. Моменты исследования посильного конструирования могут использоваться, в сущности, на каждом уроке русского языка, даже в период обучения грамоте, например: нарисуйте 4 картинки к сказке «Колобок», чтобы передали события этой сказки (конструирование картинного плана сказки) и т.д. Опыт показывает, что такой исследовательский подход к усвоению графической системы, повышает мотивацию учения, интересы детей, повышает сознательность, и, несомненно, способствует творческому развитию учеников.

Учителя начальных классов проводят большую работу по организации различных внеклассных мероприятий. Оформлением праздников занимаются вместе с детьми. Очень красивые поделки дети изготавливают своими руками, а сколько в них фантазий! Дети готовы к творчеству!

Творчество - вещь тонкая и хрупкая. Сущность творчества – предугадывание результата, правильно поставленного опыта, создание усилием мысли. Детское творчество неисчерпаемо. Его питательная среда – чувство тайны, которую так хочется разгадать («Тайна возбуждает творчество» - так сказал А. Эйнштейн). Творчество всегда самодеятельно, хотя и нуждается в чуткой помощи тактичного, всё понимающего учителя.

Командные методы в творчестве не срабатывают, здесь эффект достигается на основе увлечённости.

Главный стимул творчества – огромная радость, которую оно даёт и ученику и учителю. Источники

1.Маркова А.К. «Формирование мотивации учения в школьном возрасте».
2.«Развитие творческой активности школьника». Под ред. А.Н. Матюшкина. М., Педагогика, 2003 г

3.«Рациональное сочетание методов развития деятельности школьников». Под ред. Н.П.Пальянова, Поиск, 2003 г.

4.Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. Под ред. И.Т.Огородникова М., 2002 г.

5.Трегубова Г.В. «Развитие творческого мышления». (Начальная школа №6 2003 г.).
6.«Формирование интереса к изучению у школьников». Под ред. Марковой О.Н. М.: Педагогика, 2004 г.

7.Крутецкий В.А. «Основы педагогической психологии». М., 2001 г.
8.Пономарев Я.А. «Психология творческого мышления» М., 2002 г.

Есть две противоположные точки зрения: талант - это максимальная степень здоровья, талант - это болезнь.

Если исходить из того, что творчество это процесс, то гений - это человек, творящий на основе бессознательной активности, который способен переживать самый широкий диапазон состояний ввиду того, что бессознательный творческий субъект выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции.

Главное отличие творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа (здесь их позиции сходятся) видят в специфической мотивации. Остановимся лишь вкратце на позициях ряда авторов, поскольку эти позиции отраженны в многочисленных источниках.

Л.С. Выготский творческой деятельностью называет такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это, созданное творческой деятельностью, какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным: он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью, его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся или выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений .

Кроме воспроизводящей деятельности легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую.

Л.С. Выготский утверждает, что всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий нам прежний опыт, но есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась бы одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

Таким образом, творческая деятельность невозможна без овладения репродуктивной деятельностью.

Творческая деятельность - это высшая степень познавательной деятельности, которая ведет за собой развитие личности младшего школьника. Мы предполагаем наличие 3 уровней развития творческой деятельности младших школьников на уроках русского языка. Высокий (творческий) уровень - предполагает высокую развитость познавательных процессов, вербального воображения, творческого воображения, творческого мышления, высокую самостоятельность при решении упражнений. Средний (репродуктивно-творческий) уровень - познавательные процессы в районе средних показателей, вербальное и творческое воображение на низком уровне, самостоятельность проявляется в знакомых ситуациях. Низкий (репродуктивный) уровень - познавательная деятельность на низком и среднем уровне, не стремится проявлять самостоятельность, в большинстве случаев следует указаниям учителя.

Развитие творческой деятельности предполагает развитие творческого мышления. Большинство ученых выделяют следующие критерии творческого мышления.

Продуктивность мышления - способность вырабатывать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию. Например, мы предлагаем ребенку придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну тему; украсить по-разному паруса одинаковых яхт; найти сходство между предметами и т. п. - чем больше идей способен выработать ребенок, тем выше продуктивность его мышления.

Оригинальность мышления - способность выдвигать новые неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных. Большинство специалистов в области психологии творчества считают эту характеристику основным индикатором творческих способностей. В процессе решения следует поддерживать и поощрять необычные, оригинальные идеи.

Гибкость мышления - способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать необычные ассоциативные связи, переходить в мышлении и поведении от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Возьмем в качестве одной из иллюстраций задачу нарисовать облака над замком доброго волшебника. Максимально высокая гибкость мышления будет наблюдаться в ситуации, когда все силуэты этих облаков напоминают предметы из разных сфер. Например: одно облако напоминает животное; другое - растение; третье - человека; четвертое - птицу; пятое - рыбу; шестое - кресло; седьмое - портфель и т. д.

Способность разрабатывать идею - успехов в творчестве не только те, кто умеет создавать новые идеи, но и тот, кто способен творчески разрабатывать уже существующие. Эта способность ярко проявляется в детализации выполненного рисунка, в умении наполнить сочиненный, собственный рассказ интересными деталями и подробностями, в степени глубины проникновения в решаемую проблему. Это качество обычно свидетельствует о высоком уровне общего умственного развития ребенка.

Развитие творческой деятельности в первую очередь зависит от чуткого, тактичного учителя, от его творческого потенциала. Проблема творчества занимает большое место в педагогической деятельности. Передовой учитель, развивая творческие возможности учащихся, в поисках наиболее адекватных методов обучения и воспитания сам является творцом и новатором. Творчество учителя охватывает разные стороны его деятельности - построение урока, беседы, работу над организацией коллектива учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, проектирование личности учащихся, выработку стратегии и тактики педагогической деятельности в целях оптимального решения задач всестороннего развития ребенка. Задача каждого учителя состоит в том, чтобы сформировать познавательную деятельность у всех учащихся, замечать любые творческие проявления учеников, создавать условия для развития творческих способностей на уроках и во внеклассной работе.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам рассматривать творческую деятельность школьника как высшую степень познавательной деятельности, обладающую некоторыми особенностями: субъективный характер, зависимость от степени развития репродуктивной деятельности.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

В. А. Моляко выделяет такие основные типы творческой деятельности: научно-логический; технико-конструктивный; образно-художественный; вербально-поэтический; музыкально-двигательный; практико-технологический; ситуативный (спонтанный и рассудительный) .

Проявление творческого поиска психолог представляет по следующим признакам: реконструктивное творчество; комбинаторное творчество; творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по: пониманию и структурированию исходной информации; постановке задачи; поиску и конструированию решений; прогнозирование решений (разработке замыслов решения), гипотез.

Как представляется исследователю, динамику решения и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы: медленный; быстрый; сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определить по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, здесь В.А. Моляко выделяет три условия: желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть); достичь результата высшего класса; реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности автор выделяет три типа: вдохновенный (иногда эйфористический); уверенный; сомневающийся.

Таким образом, В.А. Моляко предлагает структуру, которая довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Нетрудно понять, что все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности - научной, технической, художественной и т.д.; разумеется, что при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.

Таким образом, в философской и психологической науках творчество рассматривается как акт бессознательного, где решающая роль отводится интуиции, и как деятельность. Придерживаясь второй точки зрения, мы считаем, что творчество это прежде всего деятельность, которая в свою очередь может быть социальной, трудовой, творческой и т.д.

В развитии творческой деятельности огромную роль играет воображение. Об этом говорил Л.С. Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте»: «Основное направление в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний и развитием критичности мышления. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенком опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию» .

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, творческие математические задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

Левиным В.А. были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен, и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Как было сказано выше здесь важнейшая задача формирование творческого мышления. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо, прежде всего, позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения.

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок не критически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы.

Выше перечисленные познавательные процессы играют огромную роль в развитии творческой деятельности младших школьников. Следовательно, чтобы продуктивно развивать творческую деятельность младшего школьника, необходимо развивать его познавательные процессы.

Об особенностях развития творчества и творческой деятельности пишет ученый-педагог С.А. Смирнов.

Многократное проявление творчества ребенка в различных ситуациях приводит в результате к накоплению опыта творческой деятельности. Он призван обеспечить готовность ребенка к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты в следующем: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новые функции; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств; построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных .

Показателями же творчества школьника можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отстранение, уход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность.

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

Опыт творческой деятельности младших школьников мы рассматриваем в двуедином качестве: как процесс и как результат деятельности, обеспечивающий включение учащихся в создание субъективно нового на основе применения усвоенных знаний, практических умений и актуализации личностных функций в различных ситуациях. При этом наше исследование ограничивается изучением литературной творческой деятельности и определением педагогических условий для развития личности младших школьников.

В своей работе мы опирались на идеи Пономарева Я.А.: «Творческая натура ребёнка всегда найдёт выход для самовыражения.Учителю остаётся лишь предугадать и обеспечить те педагогические условия, в которых наиболее полно реализуется творческий дар ученика» [ 65].

Есть все предпосылки для введения младшего школьника в литературное творчество. Во-первых, у него развита сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация, в которой он и автор, и герой, и актёр. И когда в эту работу включается зритель, то автор начинает ориентироваться на него. Задачи игры начнут меняться на художественно-коммуникативные. Во-вторых, младший школьник ещё во многом «первооткрыватель», ему присуще чувство новизны и удивления в отношении к окружающему миру.

Следуя цели и задачам нашей дипломной работы, мы рассмотрим также воззрения разных авторов на понятие «творческое мышление», на показатели, которые характеризуют это мышление.

«Творческое мышление - это мышление, основанное на воображении. Оно создает новые идеи, новый взгляд на вещи. Оно связывает определенные предметы или образы так, как их раньше не связывали. Оно бесконечно и разнообразно. ». Гин А.А..

«Творческое мышление - процесс создания чего-то нового, представляющего интерес для индивидуумов, группы, организации или общества» СидорчукА.А..
«Творческое мышление - способность взглянуть на проблему со стороны. Творческая мысль - это проницательность, прозрение, миг вдохновения, который открывает верное решение» Дж. Гилфорд..
«Творческое мышление - созидание нового, не существовавшего прежде» Левин В.А..

«Творческое мышление - умение взглянуть на мир способом, отличным от того, как на мир смотрят другие. Умение выразить и передать этим другим свое восприятие окружающего мира» Годфруа Ж..

«Творческое мышление - смотреть на то же, что находится перед глазами всех остальных людей, но думать при этом несколько иначе» Волков В.П. 17].

«Творческое мышление - познание чего-то нового. Составная часть интеллекта» Б.Богоявленской.

«Творческое мышление - способность находить принципиально новые, уникальные решения. Иногда творческое решение является результатом реорганизации давно известных фактов в новую схему, а иногда представляет собой совершенно новую мысль». Выготский Л.С.

Воображение, как необходимая составляющая часть мышления, давно привлекало внимание исследователей. Первые и наиболее значительные исследования в этой области были сделаны в конце девятнадцатого века французским психологом, родоначальником экспериментальных исследований высших психических процессов Теодюлем Рибо. Его работа “Опыт исследования творческого воображения” положила начало в понимании и значении роли воображения в общей психологии мышления. В дальнейшем эта тема была развита многими отечественными и зарубежными психологами. Однако актуальность этого вопроса постоянно возрастает, так как в современном обществе от индивидуума требуется не просто обычное “правильное” мышление, а мышление творческое, при котором в наибольшей степени задействуется способность решать известную задачу не известными ранее способами. Но творческий образ мышления не возможен без развитого воображения, без способности получать информацию, путем мысленного построения недостающих объектов и событий. Поэтому, сегодня, как никогда, развитое воображение является первым и самым необходимым условием для формирования эффективного мышления современного человека. Значение и роль воображения в удовлетворении первичных потребностей человека.

Оказание ребенку помощи в развитии его способностей к воображению (домысливанию) есть основа для успешного формирования у него в будущем творческого стиля мышления, с которым он войдет во взрослую жизнь. И напротив, - если ребенку не помогать развивать воображение, может возникнуть вероятность того, что у него сформируется и закрепится стереотипное, робкое, и не творческое мышление, что ограничит его действия в дальнейшей, самостоятельной жизни. Отсюда следует, например, что на вопросы ребенка не желательно давать полные и исчерпывающие ответы. Когда ему становится все ясно и понятно, он не включает в работу свое воображение и потому не развивает творческое мышление, столь необходимое во взрослой жизни. Именно поэтому, гораздо полезнее читать книгу, чем смотреть тот же сюжет по видеофильму. В первом случае необходимо включать свое воображение, чтобы представит героев сюжета, во втором случае эта работа отсутствует. Информация ребенку должна даваться в таком виде, чтобы в ней были какие- то пробелы и недосказанности. Это дает ему возможность домысливать самому и тем самым поддерживать и развивать воображение. Конечно, такой метод обучения должен быть методически грамотным и иметь свои уровни сложности и специальные приемы.

Вероятно, причина та же - имея яркие природные данные в какой то одной форме деятельности для своего успеха в школьные годы, они не нуждались в развитии воображения. Однако по мере взросления, количество необходимых форм деятельности неизбежно увеличивалось, и во многих из них уже требовалась изрядная доля воображения, которое, увы, отсутствовало.

Из вышеизложенного ясно, что воображение необходимо не только для полного и успешного удовлетворения первичных потребностей человека, но оно же, является основой для формирования эффективного, творческого мышления, которое определяет качество жизни. При этом качество жизни возрастает по мере формирования более высокого типа воображения.

Типы воображений. Исследования современных учёных выявили следующие типы воображений:

• 1. Построительное или воспроизводительное.
• 2. Комбинирующее.
• 3. Созидающее.

Построительное воображение использует, в основном, память или прошлый опыт человека. Этот тип воображения позволяет по части объекта или по одному фрагменту события восстановить в памяти весь объект или все событие целиком в котором человек принимал участие или по которому он имеет достаточную информацию.

При этом большую роль в этом типе воображения играет ассоциация, то есть связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое.

Построительный тип воображение является достаточно распространенным воображением и им пользуется основная масса людей. Наибольшее развитие этого типа воображения наблюдается у людей искусства - артистов, художников, музыкантов, которым для построения художественного образа необходимо постоянно вызывать из своей памяти соответствующий сюжет или объект.

Комбинирующее воображение - связано со способностью человека объединять, в одно целое ранее известные, но различные по назначению, объекты или события, получая при этом новый результат, не присущий отдельным объектам. Например, мысленно соединив сани и воздушный винт самолета, получаем аэросани - транспортное средство, которое перемещается по земной поверхности, опираясь на воздух. Соединив в единое целое утреннюю зарю и распустившийся бутон розы, художник наполняет свою картину высоким смыслом жизни и любви.

Этот тип воображения более всего присущ ученым экспериментаторам, которые, получая различные данные, вынуждены объединять их, для понимания и объяснения исследуемого события. Этот же тип воображения используют инженеры, разработчики новых технологий и технических систем, наиболее выдающиеся литераторы, поэты и музыканты.

В понимании проблемных ситуаций комбинирующее воображение более эффективно, чем восстанавливающее, так как оно позволяет системно и во взаимосвязи проанализировать существующие и будущие события для принятия правильного решения.

Созидающий тип воображения, который требует самого высокого уровня фантазии. В отличие от двух предыдущих, где используются единичные готовые знания или объединение нескольких известных знаний, созидающий тип воображения сам создает знания. Это наиболее высокий и сложный тип воображения, с помощью которого генерируется (создается) новый, неизвестный ранее объект с не известными ранее свойствами и который не имеет прототипа .

Например, создание фотоаппарата требовало в свое время величайшего воображения, так как не было известно ни одного предмета или объекта, который бы выполнял функцию фиксирование светового луча с закреплением изображения. Это же относится к изобретению устройства для записи и воспроизведения звука (магнитофон), устройства для передачи изображения (телевизор), самолета, ракеты, лазера и многих других объектов.

Созидающий тип воображения присущ выдающимся ученым, изобретателям и фантастам. Типичными обладателями третьего типа воображения, можно назвать фантастов Жюль Верна, Герберта Уэльса, Александра Беляева, Станислава Лемма и многих других. Именно они первыми, используя свое воображение, выдвинули идеи управления мыслями на расстоянии, машину времени, искусственное получение алмазов, телевизор, искусственные мышцы, пересадку органов, подводную лодку, вертолет и многое другое. Сегодня мы видим, что большинство этих идей стали реальностью, новыми знаниями, но на момент их создания ничего подобного не было - все это являлось лишь плодом воображения.

Следует отметить, что по мере повышения уровня воображения повышается и уровень мышления, которое становится более эффективным, результативным и творческим. Кроме того, развитое воображение помогает развивать и поддерживать органы чувств - слух, зрение, обоняние, осязание, вкус. Например, некоторые композиторы, потеряв слух, продолжали сочинять музыку, которая звучала в их воображении. Скульпторы, потеряв зрение, продолжали создавать статуи поражающие совершенством формы и застывшей пластикой изящных движений. Все это стало возможным лишь потому, что у этих людей был высочайший уровень воображения, соединяющий в себе все его типы.

Из сказанного ясно, насколько важно развивать в детях воображение, которое является необходимым условие для удовлетворения их первичных потребностей и создания предпосылок для счастливой жизни.

Важным этапом в психодиагностике творческих возможностей человека послужили работы американского психолога Дж. Гилфорда, выделившего два типа мышления: конвергентное (последовательное, логическое, однонаправленное) и дивергентное (альтернативное, отступающее от логики). Большинство психодиагностических тестов креативности ориентировано на выявление способностей к дивергентному мышлению. Эти тесты не предполагают определенного числа ответов. В них нет правильных и неправильных решений, оценивается степень их соответствия идее, поощряется и стимулируется поиск нетривиальных, необычных и неожиданных решений.

В зарубежной психологии дивергентное творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». В 60-х годах XX в. толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

Среди них:

беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени;

гибкость мысли - способность переключаться с одной идеи на другую;

оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

любознательность - чувствительность к проблемам в окружающем мире;

способность к разработке гипотезы;

ирреальность - логическая независимость реакции от стимула;

фантастичность - полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали; и так далее .

Среди создателей теорий и тестов креативности для детей наиболее известным является другой американский психолог, посвятивший этой проблеме всю свою жизнь. Это Поль Торренс. Исследования креативности были начаты им в 1958 году, но уже задолго до этого были подготовлены его практической работой как педагога и психолога с одаренными детьми и взрослыми.

Креативность определялась Е. П. Торренсом как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т. д.: фиксации этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и. наконец, формулирования и сообщения результата решения (1974 г.). Для того, чтобы точнее определить, что же такое креативность, Торренс рассмотрел по меньшей мере около полусотни формулировок.

В итоге он остановился на определении креативности как естественного процесса, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявлять как способности к творчеству, так и условия, облекающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты (результаты) .

Е.П. Торренс выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность:

легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;

гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе;

точность выполнения заданий.

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов -- на вербальную креативность, 4 -- на невербальную). Приведем примеры некоторых заданий на креативность: тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).

Существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления:

• 1) генетический, отводящий основную роль наследственности;
• 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;
• 3) генотип - средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Мы в своей работе будем придерживаться 3-го подхода, согласно которому развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления: отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; социальное подавление творческого поведения.

Они выделяют связь между условиями и повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея заключается в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности.

Боно Э. развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта .

Моляко В.А. разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.

Таким образом, существуют два направления проблемы развития творческого мышления:

• 1) влияние условий воспитания и повседневной жизни;
• 2) проведение развивающего эксперимента.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии.

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле? Многие исследователи сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действительно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности - «Человека творческого».

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Существует три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Главной является концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, изобретателям.

• 2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса.
• 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании.

Творческие возможности человека прямо и непосредственно не связаны с его способностью к обучению, они далеко не всегда отражаются в тестах интеллекта. Напротив, творчество может стимулироваться не столько многообразием имеющегося знания, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы. Творческие решения часто приходят в момент релаксации, рассеянного, а не напряженного внимания, хотя и подготовленного предшествующим упорным поиском. Примером такого "озарения" служит открытие Д. И. Менделеевым периодической системы элементов во сне после 15-ти лет упорной и напряженной работы.

Немов Р.С. рассматривая проблему способностей, определяет их в более узком смысле, говоря, что способности - это то, что не сводиться к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике .

Одна из теорий способностей, которые мы рассмотрели в нашей работе, принадлежит Б. М. Теплову. Он в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» рассматривает способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди равны .

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Б. М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Б. М. Теплову, не просто рядоположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей.

Б. М. Теплов выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности», -- подчеркивает он. Это а у человека эти условия имеют общественный характер». Подчеркивая связь способностей с некоторыми свойствами высшей нервной деятельности, он предостерегал против их отождествления: «...нельзя пытаться свести даже отдельные, простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервной системы... Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы» .

Приведенные высказывания Б.М. Теплова имеют большое значение для понимания способностей. Основными из тех, которые будут учтены в нашей работе, являются: положение о роли деятельности в развитии способностей (которое все-таки не получило достаточного развития в его работах); понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей, имеющих отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности; мысль о качественном различии способностей у разных людей и о различии способов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности, а также вывод о том, что нельзя непосредственно переходить от анализа отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С. Л. Рубинштейна, прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее -- в плане выявления их психологической структуры.

В первых своих работах С. Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности .

Он считал, что в основе способностей лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков», под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка». У С.Л. Рубинштейна намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у Б. М. Теплова.

С. Л. Рубинштейн, как и Б. М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности -- предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой -- в процессе этого овладения происходит формирование способностей . Для всей проблемы способностей особый интерес и значимость имеет положение автора о том, что «по мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются определенные умения, но формируются определенные способности».

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Теплова и Рубинштейна, Шадриков В.Д. использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете. Определяя способность в плане развития, Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей: «Она (способность) - сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются».

Таким образом, в отличие от Теплова, Б.М. Рубиншейн С.Л., наряду с деятельностным, обращается и к личностному подходу в определении способностей, когда личность рассматривается не только как формирующаяся в процессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности.

Для С. Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека--это «прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и развиваются.

Более детальное и последовательное развитие проблема способностей получила в работе С.Л. Рубинштейна «Бытие и сознание».

Автор, в противоположность другим существующим точкам зрения, связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением, восприятием и т. д. Он пишет: «...психический процесс переходит в способность, по мере того как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются». В результате- этой стереотипизации психический процесс, как таковой, перестает выступать видимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны, новая «природная способность» -- в виде стереотипизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны -- продукт ставшего таким образом невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности».

Это означает, что природная составляющая способности -- это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают «облик» способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий.

При этом Рубинштейн считает, что природная способность есть «не просто возможность, а реальная способность», это то, что «добывается человеком в его общении с миром».

Общественно выработанные знания и способы действия влияют на развитие психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (например, мышления -- в развитую мыслительную способность, простого восприятия -- в художественное творчество и т. д.) возможно только при определенных условиях деятельности индивида.

Мысль об общественной обусловленности развития способностей не снимает вопроса о способностях как природном образовании. С.Л. Рубинштейн писал: «Однако на основании зависимости возможностей человека от осваиваемых им общественных способов его деятельности никак нельзя заключить о независимости его способностей от одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой.

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, в частности, Симановский А.Э. предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:

Чувство новизны

Способность преобразовать структуру объекта

Направленность на творчество

Критичность

И в качестве показателей предложил, соответственно

Умение и стремление к познанию

Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях

Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей

Обладание способности к рефлексии, оценке и самооценке .

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме способностей, творческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развития способностей, творческих способностей позволил выделить важные для нашего исследования положения.

Мы выяснили, что сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой - в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил С.Л. Рубинштейн, «по спирали»: сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развития способностей более высокого уровня.

Способности разделяются на общие и специальные. В современной отечественной психологии способности выделяют с точки зрения психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие.

Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности.

Произведя анализ определения сущности некоторых творческих способностей, мы пришли к выводу, что творческие способности действительно являются сложным синтетическим понятием. Уровень их развития необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).

“Именно собственно человеческие сокровища души начинаются там, где человек включается в мир нравственных мыслей и чувств”.

Профессор Л.И. Рувинский

Работая много лет в школе, всегда задумываюсь над тем, как сделать так, чтобы уроки чтения в начальной школе решали одну из главных своих задач – становление маленького школьника большим читателем. Необходимо менять методику преподавания, систему подготовки к уроку. И, прежде всего учителю нужно изменить самого себя, готовому не только учить детей, но и учиться самому. В течение ряда лет я знакомлю детей с поэзией, учу их сочинять стихи.

В первом классе на уроках обучения грамоте знакомлю учащихся с рифмой, учимся подбирать рифму, играем в различные игры: “Складно – Нескладно”, “Отгадка в рифму”, “Подскажи рифму”. На уроках чтения обсуждаем, зачем писатель пишет стихи, какими секретами он пользуется, как научиться самому открывать эти секреты и как научить этому товарищей.

Ученики пытаются сами сочинять стихи на разные темы под общим заголовком: “Я научу, а ты продолжи…” на протяжении трех лет.

В 2001 году был выпущен первый сборник стихов под названием: “Поэтическая тетрадь”, куда вошли стихи детей собственного сочинения.

Хочу привести высказывания учащихся, личное обращение их к происходящему, те события, душевно-обогащающие личный опыт ребенка, его эмоциональный мир.

Наше речевое творчество развивается через игру со словом. Работа со словом обогащает словарный запас, способствует развитию творческого воображения, фантазии. Если будем сами сочинять стихи, то сможем легко понять и другие стихи. Посредством стихов мы учимся понимать эмоции, чувства, мысли другого человека, т.е. его духовный мир. В работе со словом учимся понимать его красоту, яркость, точность. Эти уроки способствуют воспитанию любви к родному языку, наша речь становится более выразительной, образной, яркой, точной. Мы становимся добрее, учимся переживать и сопереживать.

Высказывания родителей:

Мой ребенок стал интереснее внутренне, с ним стало интереснее общаться. Он стал больше читать, приобщаться к художественной литературе. Он стал добрее, более общительным. У него появилось много друзей, появился интерес к познанию всего окружающего. Уроки речевого творчества способствуют нравственно-эстетическому развитию школьников через совершенствование их языкового мышления, речевой культуры.

В течение ряда лет веду курс литературы: Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской “Литература как предмет эстетического цикла”.

Главная задача “теоретика” - “открытие” закона художественной формы и способов создания художественного образа как средства работы в поэзии “читателя” и “автора”.

Главным понятием является понятие “точка зрения”. Им владеет тот, кто практически умеет находить в авторском и выражать в собственном художественном тексте точки зрения рассказчиков и героев. Перед учащимися ставится конкретная творческая задача и дается направление движения детей к решению этой задачи. Затруднений в том, что дети не предполагают другой точки зрения, далеких друг от друга, - человека и животного. Сначала проводится создание коллективного этюда. Детям предлагается рассказать от имени собаки о медали, полученной на выставке. Задание на дом: сочинить рассказ от имени животного, чтобы герой мог рассказать (если б умел разговаривать, как смотрит на мир, как видит его, что его волнует). Ученики с точки зрения животного пытались решить эту задачу.

Примеры сочинений “Чьими глазами”.

Здравствуйте! Хр-Хр. Я ежик Чапа. А почему меня так зовут? Потому, что когда я хожу по ковру, то я делаю ногами чап – чап. Я люблю молоко, яблоки и прочие сладости. Мой дом под кроватью моей хозяйки Светы. Я люблю хозяйку. Приходите ко мне в гости! Хр-Хр.

Чернов Ю.

Здравствуйте, я жирафенок. Я еще маленький, ростом всего с мамину ногу. Я весь в ораньжевых пятнышках, а на голове у меня смешные рожки. Хотя я еще маленький, но если бы приехал из Африки к вам в город, то смог заглянуть в окно на первом этаже. А вот мой папа выше всех зверей. Он ростом с пять половиной метров. Ему из Африки, наверное, весь ваш Красноярск видно! Ну ладно, я побежал есть листья, пока.

Конинин Е.

“Мир глазами чайника”:

“Я чайник”

Я чайник. Меня купили еще вчера. Я чувствую себя королем всего чайного сервиза. У меня есть то, чего нет ни у кого. Мой блестящий носик так сверкает, а о ручке и говорить нечего. Она тоже очень красивая. Однажды, неловкая рука уронила меня на пол, и у меня отлетел носик и половина ручки. И тогда мои братья и сестры назвали меня калекой. Меня бросили на улицу. Мальчишки пинали меня и оторвали другую половину ручки. Теперь у меня нет ничего, но со мной мои воспоминания. И у меня, их никто не отнимет.

Малышев Ж.

“Мир глазами кастрюли”:

Перед учащимися стояла задача: придумать историю и описать ее с точки зрения кастрюли.

Здравствуйте! Я старая кастрюля, дряхлая и ржавая. Хозяйка варила во мне супы 6 лет. Она меня очень любила и любит сейчас. Но вдруг на следующий день хозяйка пошла в магазин за новой кастрюлей. Я подумала, что выбросят. Но меня хозяйка не выбросила, она сварила последний раз во мне суп. А когда я увидела новую кастрюлю, я очень расстроилась. Новая кастрюля попросила меня научить ее готовить вкусные блюда. И вот теперь мы стоим вместе, на одной полке, чисты и блестящие, стали хорошими подругами.

Филиппенко Т.

Привет! Меня зовут кастрюля. Во мне варят еду. Чаще всего во мне варят картошку. Всем нравится моя картошка. А еще у меня есть подружка. Ее зовут крышка. Меня закрывают ей, когда что-нибудь варят. Ну ладно. Пока! Кажется, во мне будут что-то опять варить.

Рыбкин И.

В 2004 году выпущен сборник “Первые шаги в литературу”, куда вошли и стихи, и сочинения каждого ученика.

Эти уроки призваны приучать детей непосредственно – эмоционально вслушиваться, “заражаться” эмоциями, переживать и сопереживать.

Одной из главных задач начального литературного образования является собственно художественное развитие школьника. Содержанием этого развития является в младшем школьном возрасте движение ребенка от игры искусством к общению искусством.

Будем надеяться, что “Первые шаги в литературу” - это только начало творческого пути каждого ребенка, и у каждого свой большой творческий путь в Мир Литературы!